tag:blogger.com,1999:blog-51355416894551987592024-02-07T03:42:19.800+01:00EthiekonderwijsDe betekenis, mogelijkheden en beperkingen van onderwijs in ethiek, waarde(n)volle professionaliteit, integriteit en morele vormingUnknownnoreply@blogger.comBlogger32125tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-64497238319256541762019-02-16T09:51:00.000+01:002019-02-16T09:51:07.876+01:00Link: Studying Ethics Should Influence Your Behavior (But It Doesn't Seem to)When Theory meets Reality: There is “no convincing evidence of systematic behavioral differences between ethicists and non-ethicists of similar social background.”
<br />
<br />
<a href="http://schwitzsplinters.blogspot.com/2019/02/studying-ethics-should-influence-your.html" target="_blank">Verder lezen</a>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-26528763804745362222014-06-02T23:22:00.000+02:002014-06-02T23:22:56.139+02:00Welkom<div style="text-align: justify;">
Op dit webblog vind je enige informatie over de inhoud, mogelijkheden en onmogelijkheden van ethiekonderwijs, morele vorming, integriteitstrainingen, cursussen in normatieve professionaliteit e.d. Hier wordt de laatste jaren steeds meer onderzoek naar gedaan. Een aanleiding voor dit onderzoek is de terugkerende spagaat waarin het ethiekonderwijs zich bevindt: tussen enerzijds de vaak maatschappelijke roep om bepaald normconformerend gedrag (een verpleegkunde moet zus en zo handelen) en de primaire reflectieve insteek van ethiekbeoefening anderzijds (inclusief een soms bijkomend ethisch pluralisme en relativisme).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Let op: de teksten - bijvoorbeeld de besprekingen van artikelen en boeken - zijn conceptteksten. Het valt zeker niet uit te sluiten dat deze nog taalfouten en/of andere onvolkomenheden bevatten.<br />
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Veel leesplezier!</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-1377105929329903382014-03-24T12:48:00.003+01:002014-03-24T13:18:58.611+01:00Lezing: “Meeting the Challenge of Integrating Ethics”<div class="MsoNormal">
<span style="font-size: large;">George Agich: “Meeting the Challenge of Integrating Ethics”. </span></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span lang="EN-US"><br /></span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<b><span lang="EN-US">When</span></b></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US">March 27, 14:00 – 15:00<br /><br />
</span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"><b>Location: </b></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US">Lammerszaal, route 86, Studycentre Medical Sciences, Geert
Grooteplein 21, Nijmegen. <b><u1:p></u1:p></b></span><o:p></o:p></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"><br /></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"><i><b>More information:</b> </i></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"><a href="http://www.iqhealthcare.nl/nl/agenda/lezing-george-agich/#.UzAbHPl5OtQ" target="_blank">here</a></span> (free entrance).</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<i>This presentation will discuss some of the common obstacles and offer examples of successful approaches to integrating ethics into the curricula of medical, nursing, and health professions students.</i><br />
<br />
From 2005-2010 George Agich (http://personal.bgsu.edu/~agichg/) was director of the BGeXperience Program (University Values Program) at Bowling Green State University. In the BGeXperience Program faculty recruited from all colleges are trained to incorporate critical thinking about values into their courses and are supported by the Program with continuing education. All first-year students (3500 students annually) are required to take a 'critical thinking about values' course in their first semester and upper division courses are offered in selected departments and colleges.<br />
<br />
The Program was cited as an exemplary model for future liberal education in the College Learning for the New Global Century (2007), a report of the Liberal Education and America's Promise (LEAP) National Leadership Council of the Association of American Colleges and Universities (AACU). The Program has been recognized by USNews & World Report's Annual America's Best Colleges for the past 5 years in Programs to Look For and in the First Year Programs categories, and Bowling Green State University was ranked among top national universities that have a focus on quality undergraduate teaching in the 2010 and 2011 Edition.<br />
<br />
George Agich started his career at Southern Illinois University School of Medicine (SIU-SM) as Director of the Medical Ethics Program. A hallmark of that program is the integration of ethics education for medical students in the clinical years. When Howard Barrows, MD, one of the gurus of the use of simulated patients and problem-based learning, came to SIU-SM as Associate Dean for Medical Education, the Medical Ethics Program was one of the first to adopt these methodologies.<br />
<br />
At the Cleveland Clinic, George's department was responsible for the coordination of ethics education for 46 residency programs.</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-7320694911927343502014-03-10T22:23:00.002+01:002014-03-10T22:23:57.823+01:00Wikipedia, collegegeld en ethiekMoreel dilemma: in hoeverre mag je als ethiekdocent wikipedia gebruiken?<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjvRYUJ6_wLlAtHXbM3kw-dn22ut2rKb75bxfiXXvZYH3TVFYlnzE_7Rz50yhy33coSy8JmOI0XGYj4CzBLwdoylY22dNpupUtVqgEo0RMUWm75N0p0yN8tgL4ju7CzGDWY4xiPRazhVrw/s1600/My+wiki-ethics-teacher.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjvRYUJ6_wLlAtHXbM3kw-dn22ut2rKb75bxfiXXvZYH3TVFYlnzE_7Rz50yhy33coSy8JmOI0XGYj4CzBLwdoylY22dNpupUtVqgEo0RMUWm75N0p0yN8tgL4ju7CzGDWY4xiPRazhVrw/s1600/My+wiki-ethics-teacher.png" /></a></div>
<br />
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-74230800579315698012014-03-08T13:17:00.001+01:002014-03-09T06:58:12.173+01:00Wat doet een filosoof... René Gude<div style="text-align: justify;">
<b>Het is interessant om te zien hoe filosofen tegen hun rol aankijken. Veel ethiekonderwijs wordt immers door filosofen gegeven (<a href="http://www.butler.edu/liberal-arts-matters/resource-pages/business-ethics" target="_blank">of dit trouwens wenselijk is daarover bestaat wel discussie</a>). In deze posting lees je de visie van René Gude, <a href="http://www.denkerdesvaderlands.nl/" target="_blank">Denker des Vaderlands</a> over wat het voor hem betekent om filosoof te zijn. Het is een weergave van een deel van zijn gesprek met Theo Maassen in </b><b><i><a href="http://www.uitzendinggemist.nl/afleveringen/1392519" target="_blank">24 uur met...</a></i> </b><b>Ik zal eerst een samenvatting geven, vervolgens lees je een transcript van het relevante deel uit het gesprek tussen Gude en Maassen.</b></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>Samenvatting</b></div>
<ul>
<li style="text-align: justify;">Focus op onderhoud / gebruik ideeën van andere filosofen (en niet zozeer eigen filosofie bedenken)</li>
<li style="text-align: justify;">Filosoof helpt anderen in het denken, het bepalen/zoeken van de richting (ruitertje op paard van emoties), hiertoe</li>
<ul>
<li style="text-align: justify;">gebruik ideeën van andere filosofen (Plato: koetsje)</li>
<li style="text-align: justify;">gebruik citaten van filosofen (Schopenhauer, Vonnegut) die je daarna uitlegt</li>
<li style="text-align: justify;">gebruik van het leven van filosofen (Scheler) </li>
</ul>
<li style="text-align: justify;">Niet te veel ingaan op de minder relevante opmerkingen van de ander maar probeer dit anders te verwoorden om dan weer door te gaan op het oorspronkelijke denkspoor</li>
<li style="text-align: justify;">(eigen visie: Gude is hiermee een type 4-filosoof/ethicus: een filosoof die helpt in het zoeken naar het <i>juiste </i>antwoord)</li>
</ul>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>Transcript (relevant deel)</b><br />
<b><br /></b></div>
<div style="text-align: justify;">
<blockquote>
René Gude (RG): Filosofie is geen losgezongen activiteit die je geheel los van de werkelijkheid kunt plegen maar ingegeven moet zijn door vragen die uit het leven komen. Er komen kwesties op, over het algemeen kom je daar uit ervaring in het dagelijks leven wel uit. Maar soms lukt dat niet snel genoeg. En dan is het de moeite om even afstand te nemen. Daar is volgens mij filosofie interessant. Omdat filosofie van het alledaagse fenomeen, dat je af en toe uit het gebeuren stapt om erover na te denken, dat filosofie er dan voor zorgt dat je daar de weg niet in kwijt raakt. </blockquote>
<blockquote>
Dat beeld is niet van mij, maar van Plato. Maar zo'n koetsje met twee van die knollen ervoor en zo'n lullig koetsiertje, dat vind ik mooi! Die emoties zijn ook permanent heel erg sterk. En veel sterker dan dat nagekomen verstand. Dat begin je pas op een latere leeftijd überhaupt enigszins te gebruiken. Dus die emoties zijn de motoren die alle vooruitgang bewerkstelligen. En dat koetsiertje kan hooguit een klein beetje bijdingensen. En wat ik ook wel aardig vind is dat die paarden elk een andere kant op willen - tegenstrijdige gevoelens. Die ene knol wil bij de club horen. Welke club dan ook, je familie, je collega's, die wil zich conformeren, onderdeel uitmaken van een club, conformeren inderdaad. Dus de individualiteit een beetje opgeven. En die andere knol die wil er juist uitsteken. Heel goed zijn, en eer, en roem. </blockquote>
<blockquote>
<b>Theo Maassen (TM): Zijn filosofen wijzere mensen dan andere beroepgsgroepen, in de praktijk? </b> </blockquote>
<blockquote>
RG: Waar filosofen een beroep van maken, is je stapt uit de groef en je gaat met elkaar praten over wat de goede richting zou kunnen zijn. En dan daar de draad niet kwijt raken, dat is wat filosofen beroepsmatig doen. Maar dat wil nog niet zeggen, dat ook zelfs als zij dat heel goed doen, dat zij dan degene zijn die als ze zelf terugstappen in de groef automatisch een veel betere kijk hebben hoe je dit weer praktisch omzet in jouw eigen ... Dit zijn heel algemene dingen, die voor alle mensen gelden. En dat moet je altijd dan weer in je eigen leven met alles wat daar aan bijzonderheden op je afstormt moet je dat weer inbouwen. Dat is lastig. </blockquote>
<blockquote>
<b>TM: Ik denk dat een seksuoloog niet per se een betere minnaar is dan iemand anders. Ik kan me zelfs voorstellen dat het een soort overbewustzijn creëert waardoor je ... 'Doe ik het goed?'... net te veel instinct kwijt bent waardoor je als koetsier niet meer goed weet welke kant... Omdat mensen misschien als vanzelf het goede doen; wat goed voor ze is. </b> </blockquote>
<blockquote>
RG: Dat is weer het gedoe met, als het lekker loopt in de praktijk en in de ervaring, blijf er dan in godsnaam van af. </blockquote>
<blockquote>
<b>TM: If it ain't broke, don't fix it. </b> </blockquote>
<blockquote>
RG: Er was een ethicus in Duitsland, begin vorige week, Max Scheler. En die had allerlei tips voor mensen. Die was niet te beroerd om de richting aan te geven. Maar die werd op een gegeven moment in een hoerentent of zo aangetroffen. Waarschijnlijk door een collega, dus hoe die nog moralistisch over kon doen dat weet ik niet. Desgevraagd: hoe verhouden zich dan jouw tips voor grote moraal dan met je eigen gedrag, toen zei hij: "Het is niet verstandig als de richtingaanwijzer in de richting gaat die hij wijst." De richtingaanwijzer moet blijven staan want dan kunnen alle mensen de goede kant op, maar hijzelf kon tot over zijn knieën in de zonde blijven staan. </blockquote>
<blockquote>
<b>TM: Ik denk dat veel mensen het beeld hebben van filosofie dat is iets heel moeilijks, met allemaal moeilijke woorden. ... Heb jij je eigen filosofie, of weet je alleen veel van andere filosofen?</b> </blockquote>
<blockquote>
RG: Ik vind het zelf heel leuk, en daar heb ik dus hard aan gewerkt, om te proberen zo goed mogelijk geen nieuwe filosofie te verzinnen - volgens mij is er namelijk zat. Maar zo goed mogelijk overbrengen, beschikbaar stellen wat er is. Dat gedoe met innovatie, vernieuwing, enzovoort, daar zit een grote onrust in die maakt dat je te weinig aandacht hebt voor wat er al bedacht is. Dus als je kijkt naar wetenschappers en onderzoekers die zijn eigenlijk nooit geïnteresseerd in wat er al bekend is maar altijd alleen maar geïnteresseerd zijn in wat niet bekend is. En eigenlijk dus wat ze niet weten. [...] In de filosofie is het zeker zo dat wat in het Duits zo mooi heet "Die standinge Rückfall durch vergessen", de voortdurende terugval door vergeten. Ik heb een citaat van Kurt Vonnegut, een Amerikaanse schrijver, maar die zegt "<a href="http://en.thinkexist.com/quotation/another_flaw_in_the_human_character_is_that/257927.html" target="_blank">Everybody want to build, nobody want to do maintenance</a>". Iedereen wil bouwen, ´nieuw´, en niemand doet onderhoud en voor je het weet loop je iets te bouwen wat we al lang hebben.</blockquote>
<blockquote>
<b>TM: En dat is eigenlijk wat jij op je hebt genomen. Dat onderhoud? </b> </blockquote>
<blockquote>
RG: Ja. [...] </blockquote>
<blockquote>
RG: Mag ik er nog een citaat tegenaan gooien van Schopenhauer? "Het nieuwe is slechts zelden goed, omdat het goede altijd maar korte tijd nieuw is." Dat vind ik een fijne. Als je het nieuwe om het nieuwe gaat doen, dan hoef je maar te wachten tot morgen want dat is alles weer anders. En anders is nieuw. Dat slaat nergens op. Je moet iets goeds hebben en daar moet je maintenance aan doen. Van het bestaande, daar moet je onderhoud aan doen, kijk je hoe het zaakje ervoor staat en dan denk je... hier zit iets dat klopt niet en daar is iets nieuws nodig. En daar moeten wij veranderen, om dat wat we al hadden opgebouwd generaties lang of al was het drie weken met collega's, om dat te verstevigen. En dan heb je het over het woord goed. Het is echt is heel anders als je de woorden "nieuw" en "anders" gebruikt of "goed" en "beter". Bij goed en beter komen de zaken op scherp te staan hoor. Dus innovatie moet verbetering worden. </blockquote>
<blockquote>
<b>TM: Maar soms je ook iets doen, soms provocatief of soms gewoon om het doen, om te kijken wat het is, om te kijken of het bestaansrecht heeft of niet. Je moet ook geen laf, conservatief mannetje worden dat heel erg vasthoudt aan ... wat dan blijft het ook niet helemaal goed. </b> </blockquote>
<blockquote>
RG: Dat is waar en misschien moeten we eraan toevoegen dat als het geheel waar je plaatselijk wat aan moet verbeteren, dat als dat op een gegeven moment niet meer plaatselijk te verbeteren is, maar waar we het allemaal strondzat zijn, dan moet je het ook wegflikkeren. Iedereen moet weten over wie we het hebben.</blockquote>
</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-86028448231853186012014-03-01T20:53:00.000+01:002014-03-08T07:55:41.796+01:00Studiemiddag E-learning Ethiek<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><b>Studiemiddag E-learning Ethiek</b></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><i>Voor wie: leden van het Netwerk Ethiekdocenten / docenten Ethiek aan HBO/WO-instellingen </i></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><i>Datum: 16 mei 2014 - 12:00-16.30</i></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><i>Locatie: Utrecht, binnenstad</i></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><i>Organisatie: Netwerk Ethiekdocenten</i></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><b>Inhoud</b></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Digitaal onderwijs bruist in Nederland, ook bij ethici. E-colleges, digitale leeromgevingen en e-cursussen ethiek poppen als paddenstoelen uit de grond. We kunnen op dit gebied veel van elkaar leren, ervaringen uitwisselen en mogelijk gebruik maken van elkaars ontwerpen en platforms.</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Bij al dat enthousiasme voor digitaal ethiekonderwijs zijn echter misschien ook wel kritische vragen te stellen. Heeft e-learning ook beperkingen? Zou een vak als ethiek niet juist in directe dialoog en discussie met cursisten en studenten moeten worden geleerd? </span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Op deze tweede studiemiddag van het Netwerk Ethiekdocenten willen we uitwisselen over en kritisch reflecteren op digitaal onderwijs in ethiek. </span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Heb je interesse om de studiemiddag te bezoeken, <a href="mailto:ethiekdocenten.netwerk@gmail.com" target="_blank">meld je dan aan met een e-mail aan</a>. Heb je zin om vooraf een broodje mee te eten, geef dat dan aan bij je aanmelding. </span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Heb je zelf digitaal ethiekonderwijsmateriaal om te delen en uit te wisselen, laat het ons dat dan ook weten (met een korte omschrijving) via het zelfde e-mail adres. Op basis van jullie aanbod aan digitaal onderwijsmateriaal, zullen we verschillende workshoprondes organiseren.</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Net als bij de vorige bijeenkomst van het Netwerk hangt het succes van deze studiemiddag af van de bijdrage die bezoekers zelf leveren. Dus: laat van je horen met het digitaal onderwijsmateriaal dat je hebt!</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">We sluiten de middag af met een plenaire discussie over nut, noodzaak en beperkingen van digitaal ethiekonderwijs.</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><b>Programma: </b></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">12.00-13.00: inloop met een broodje en tijd voor netwerken</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">13.00-14.15: eerste ronde 'kijkje in de keuken' van e-learning</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">14.15-14.30: even bijkomen met een drankje</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">14.30-15.45: tweede ronde 'kijkje in de keuken' van e-learning</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">16.00-16.30: plenaire afrondende discussie over e-learning</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><b>Kosten? </b></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Wie een broodje mee wil eten, betaalt € 5,- (graag contant op de dag zelf), wie niet mee luncht is verder vrij van kosten.</span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><br /></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;"><b>Meer informatie</b></span></span></div>
<div>
<span style="color: #222222; font-family: Helvetica, Arial, sans-serif;"><span style="background-color: white; font-size: 12px;">Heb je nog vragen of zoek je meer informatie kijk dan op de site van <a href="https://sites.google.com/site/ethiekdocentennetwerk/home/bijeenkomst-2-e-learning-ethiek" target="_blank">het Netwerk Ethiekdocenten</a></span></span></div>
<div>
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-36210555860796895822013-12-15T20:32:00.000+01:002014-03-07T20:32:28.508+01:00Ethiekdocenten op twitter<b>Enkele tweets over ethiekdocenten op twitter:</b><br />
<b><br /></b>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhj8SI8t10eXVWuaeon0jo8tKti-Qi6bps-8uX5BPPdhkpqHD0mFa-6nphveUdEzVqicjz6p65QNDZWgO4kdcPOGMQm3KQauBqyzCFfuPJIzd1xdrpx34jJ4BYoagjhQ1hmlXXHWNFauQg/s1600/Twitter10(v).png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhj8SI8t10eXVWuaeon0jo8tKti-Qi6bps-8uX5BPPdhkpqHD0mFa-6nphveUdEzVqicjz6p65QNDZWgO4kdcPOGMQm3KQauBqyzCFfuPJIzd1xdrpx34jJ4BYoagjhQ1hmlXXHWNFauQg/s1600/Twitter10(v).png" /></a></div>
<b><br /></b><b><br /></b><br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjzINJCDUvc51ejMdpbtxiy2nkrnhhVDifdDq3GbH3QvP5iMTjIScpbybX99nBrXECQ8fKMGHbFIVgp4_ZWKN1YazMM3SIVwBHmeoU2SIQznLghQPCdItopuNSTMsImPLK4lTNopDum02M/s1600/Twitter7+(v).png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="ethiek onderwijs" border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjzINJCDUvc51ejMdpbtxiy2nkrnhhVDifdDq3GbH3QvP5iMTjIScpbybX99nBrXECQ8fKMGHbFIVgp4_ZWKN1YazMM3SIVwBHmeoU2SIQznLghQPCdItopuNSTMsImPLK4lTNopDum02M/s1600/Twitter7+(v).png" title="ethiek onderwijs" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi-dRQlHnnxawjWvPbjA9C9Qv8f8Is7qvdEEn9kJ-OZaCjEceFXqsGxc77QztfSRtKWnqwM78eQDTZm5Xqi7uqU1fggUSPqACRDM9Mw2xp5dw7X6TqT5Ga3W-sC-ETQZdephqZqViNc0GQ/s1600/Twitter4.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="Ethiek docent op twitter" border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEi-dRQlHnnxawjWvPbjA9C9Qv8f8Is7qvdEEn9kJ-OZaCjEceFXqsGxc77QztfSRtKWnqwM78eQDTZm5Xqi7uqU1fggUSPqACRDM9Mw2xp5dw7X6TqT5Ga3W-sC-ETQZdephqZqViNc0GQ/s1600/Twitter4.PNG" title="Ethiek docent op twitter" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgx9zipbL44XBNHIplTG6Z1v7Nv-Ba2RJlLXWtXXNSO2CRoAj3ueaGgU9arMQkH7ayLupiKJwoWJqvSciNCUGbGrZ0DOiwIhC-ThkJnuGzVV-GJlS3UtGrvMg2yHLhfHymbx2mK-JMlqGs/s1600/Tweets+ethiekdocent.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="Ethiek docent op twitter" border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEgx9zipbL44XBNHIplTG6Z1v7Nv-Ba2RJlLXWtXXNSO2CRoAj3ueaGgU9arMQkH7ayLupiKJwoWJqvSciNCUGbGrZ0DOiwIhC-ThkJnuGzVV-GJlS3UtGrvMg2yHLhfHymbx2mK-JMlqGs/s1600/Tweets+ethiekdocent.png" title="Ethiek docent op twitter" /></a></div>
<br />
<b>En van ethiekdocenten....</b><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhPHw4ESdQvepgipQ7lVr-Ivje5reFtc1XZxp9Gw1aIvjApzaOwIrk1nC0OyJXQCClDara_sC48xWP_uNEFMpTQd8Mju-GNZrga23a0mp6IwV9PTPlr29Th7qHWAq8Jg0_QdjgTpumEJAA/s1600/Twitter3.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="Ethiek docent op twitter" border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhPHw4ESdQvepgipQ7lVr-Ivje5reFtc1XZxp9Gw1aIvjApzaOwIrk1nC0OyJXQCClDara_sC48xWP_uNEFMpTQd8Mju-GNZrga23a0mp6IwV9PTPlr29Th7qHWAq8Jg0_QdjgTpumEJAA/s1600/Twitter3.PNG" title="Ethiek docent op twitter" /></a></div>
<br />
<b>Maar aan de andere kant lezen we ook weer...</b><br />
<b><br /></b>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjLymQEyI7Ma94P7rzXFRJFLltJVq3llUYPOCp9IuXajiEjaua5foMF6O30w9YxPyx0SbnlMU9gA_bgLP9AhJxDSlK_2mTCQTfkxYhSgdB_C8ZyNLFQC5sFIYmrjL01myTFQXhN_xllAa8/s1600/Twitter2.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="Ethiek docent op twitter" border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEjLymQEyI7Ma94P7rzXFRJFLltJVq3llUYPOCp9IuXajiEjaua5foMF6O30w9YxPyx0SbnlMU9gA_bgLP9AhJxDSlK_2mTCQTfkxYhSgdB_C8ZyNLFQC5sFIYmrjL01myTFQXhN_xllAa8/s1600/Twitter2.png" title="Ethiek docent op twitter" /></a></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiZRGBTBwmfmoy30EiB_WkzxJN44Vrcv0QGv5AgOGqIYIxnwCXi9fPSU6mW4feLml6xxcg9opYmvC_wo9RxnSHX6Zx3T9ywGAglREkJwzZxfEsLom-wdlT-U_4hj4w7P9fi2dEcGRtSUUg/s1600/Twitter6+(v).png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="Ethiek docent op twitter" border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiZRGBTBwmfmoy30EiB_WkzxJN44Vrcv0QGv5AgOGqIYIxnwCXi9fPSU6mW4feLml6xxcg9opYmvC_wo9RxnSHX6Zx3T9ywGAglREkJwzZxfEsLom-wdlT-U_4hj4w7P9fi2dEcGRtSUUg/s1600/Twitter6+(v).png" title="Ethiek docent op twitter" /></a></div>
<br />
<div>
</div>
<br />
<div class="separator" style="-webkit-text-stroke-width: 0px; clear: both; color: black; font-family: 'Times New Roman'; font-size: medium; font-style: normal; font-variant: normal; font-weight: normal; letter-spacing: normal; line-height: normal; margin: 0px; orphans: auto; text-align: left; text-indent: 0px; text-transform: none; white-space: normal; widows: auto; word-spacing: 0px;">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-34184195800648285692013-04-06T15:16:00.000+02:002014-03-08T07:56:04.747+01:00In oprichting: Landelijk Netwerk Ethiekdocenten<b>Recent is het initiatief genomen om een landelijk netwerk op te richten voor docenten ethiek (WO/HBO/MBO). Het is een lang gekoesterde wens om docenten die in allerlei (beroeps)opleidingen, universiteiten, HBO's en MBO's voor uiteenlopende groepen studenten ethiek doceren samen te brengen en hun kennis en ervaringen te bundelen. </b><br />
<br />
<div>
<br /></div>
<div>
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiwUzH3-KHQ_u6GLlNhHnncMi9JBQTbCEYPGpbspWfHV3KC7fXlKsks0seIlfGWOPVWTQ7p4cdi6eJKMCWepQDz6d4U1DK7E8tVM0kikVJJjbBw0iCQaYGKK5wpWfqiKuCd2SAc9EzuI44/s1600/Netwerk+ethiekdocenten.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img alt="Landelijk Netwerk Ethiekdocenten" border="0" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEiwUzH3-KHQ_u6GLlNhHnncMi9JBQTbCEYPGpbspWfHV3KC7fXlKsks0seIlfGWOPVWTQ7p4cdi6eJKMCWepQDz6d4U1DK7E8tVM0kikVJJjbBw0iCQaYGKK5wpWfqiKuCd2SAc9EzuI44/s200/Netwerk+ethiekdocenten.jpg" height="200" title="Landelijk Netwerk Ethiekdocenten" width="196" /></a>Het veld van ethiekonderwijs is volop in ontwikkeling en docenten kunnen elkaar versterken door uit te wisselen, van elkaar te leren, elkaar te inspireren, en zo mogelijk ook meer samen te werken; bijvoorbeeld door samen (onderzoeks)projecten aan te vragen.<br />
<br />
De eerste (oprichtings)bijeenkomst van dit netwerk zal op vrijdagmiddag 17 mei a.s. van 13.30-16.30 (waarna borrel) worden georganiseerd in Utrecht. Bij het netwerk i.o. hoort een <a href="https://sites.google.com/site/ethiekdocentennetwerk/" target="_blank">website i.o.</a>. Daar zal t.z.t. meer informatie over de bijeenkomst, locatie, aanmelding, spreker enzovoort beschikbaar zijn.<br />
<br />
Bent u docent ethiek en heeft u interesse om deel te nemen aan het netwerk? Neem dan contact via de mail (te vinden op bovenstaande website i.o.). U wordt dan toegevoegd aan de mailinglijst en wordt op de hoogte gehouden over activiteiten van het netwerk.</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-72442575175755756712013-02-03T21:54:00.000+01:002013-04-08T22:52:33.792+02:00Camenisch - Goals of Applied Ethics Courses (bespreking)<b>De vraag waarom een onderwijsinstelling ethiekonderwijs zou moeten geven kent meerdere antwoorden. Deze antwoorden zijn vervolgens weer te categoriseren onder een manier van antwoorden. Manieren, of soorten, die wel aan elkaar gerelateerd zijn maar ook van elkaar verschillen. Een bekende driedeling hiertoe is die van Camenisch.</b><br />
<br />
Camenisch stelt dat de vraag waarom ethiekonderwijs moet worden gegeven drie verschillende soorten van redenen (benaderingen) kan hebben:<br />
<br />
1. Ten eerste wordt soms verwezen naar bepaalde voorvallen die zich hebben voorgedaan en die tot een maatschappelijke vraag naar <i>meer ethiek</i> hebben geleid. De vraag naar waarom ethiekonderwijs wordt gegeven, zou - binnen deze benadering - kunnen worden beantwoord met verwijzingen naar de val van Enron, het opstappen van staatssecretaris Verdaas, de wetenschapsfraude van Stapel of het disfunctioneren van Jansen Steur. De - volgens sommige auteurs ijdele hoop - is dat ethiekonderwijs voorvallen als deze in de toekomst moeten voorkomen.<br />
<br />
2. Ten tweede kan worden verwezen naar de motivatie die onderwijsbestuurders, docenten en studenten hebben om ethiektrainingen en cursussen te geven of volgen. Deze redenen kunnen natuurlijk enorm van elkaar verschillen. Soms zijn deze redenen extern gelegitimeerd. Een instelling wil zich onderscheiden van andere instellingen, denkt dat het goed is voor het imago van de instelling of opleiding of constateert dat ethiekonderwijs wordt geëist door relevante beroepsorganisaties of accreditatie-commissies / inspecties. Ook kan de reden meer intern gemotiveerd zijn. De opleiding wil naast de technische beroepsuitoefening ook de student kennis laten maken met de geesteswetenschappen of wil de student laten zien dat professionaliteit ook iets als ethiek met zich mee brengt. De redenen van studenten, zo stelt Camenisch, kunnen (vervolgens) liggen in het verplichte karakter van het onderwijsaanbod, om het programma meer verdieping / balans te geven of omdat ze denken dat hun carrière zal bespoedigen.<br />
<br />
3. De derde groep redenen kunnen liggen in de gewenste, concrete uitkomsten van ethiekonderwijs. Ethiekonderwijs moet worden gegeven om bepaalde concrete leerdoelen te bereiken. Deze categorie wordt niet zozeer uitgedrukt in termen van voorvallen die niet meer mogen zouden voorvallen (groep 1) of bijvoorbeeld de externe doelen van onderwijsinstellingen (bijvoorbeeld imago) of van studenten (verdieping of carrière) maar zijn primair gericht op (meestal) normatieve vorming van de student. De nadruk kan hierbij enerzijds liggen op het versterken van de autonomie van de student (vaak gekwalificeerd als het procesmatige) maar anderzijds ook op het inhoudelijk moreel vormen van de student. Van het laatste geval is sprake als een student moet worden geleerd bij te dragen aan de samenleving anders dan enkel via autonoom handelen. Binnen deze derde categorie - de substantiële morele vorming - maakt Camenisch vervolgens weer onderscheid tussen (1) enkel het versterken van de morele redeneervermogens van studenten, (2) het herkennen en vormen van de waarden en overtuigingen van studenten en (3) het vormen van de morele keuzes en activiteiten die studenten maken/verrichten (p. 495):<br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhIj9c_s3aI4dkt391Mpt2NHl5MtdIuuKpxaHmq0bFcQvYZiCHFARoFRcXEAax5XJXsAEwkao28-A7bvwYDmbRnhuEzUscuPWHnt6auEHyLtURQYbqzdtOKBnZQvgHB2vEp9SNBKQU5V1o/s1600/Drie+aspecten+motieven+ethiekonderwijs.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="340" src="https://blogger.googleusercontent.com/img/b/R29vZ2xl/AVvXsEhIj9c_s3aI4dkt391Mpt2NHl5MtdIuuKpxaHmq0bFcQvYZiCHFARoFRcXEAax5XJXsAEwkao28-A7bvwYDmbRnhuEzUscuPWHnt6auEHyLtURQYbqzdtOKBnZQvgHB2vEp9SNBKQU5V1o/s640/Drie+aspecten+motieven+ethiekonderwijs.PNG" width="640" /></a></div>
<br />
<br />
<b>Relevantie</b><br />
De meerwaarde van deze driedeling is dat het goed laat zien dat de motieven om ethiekonderwijs te geven, kunnen verschillen maar toch vanuit verschillende perspectieven benaderd kunnen worden. Het nadeel is dat een aantal doelen binnen deze benaderingen dicht bij elkaar zitten.<br />
<blockquote class="tr_bq">
Voorbeeld 1: kunnen de voorvallen onder de eerste benadering niet juist het motief van een instelling / docent onder twee worden? En daarmee van de derde benadering (namelijk het actief vormen van de uitkomsten van morele handelen). (zie p. 496)</blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
Voorbeeld 2: veronderstelt autonoom handelen (benadering twee) bijvoorbeeld niet tevens een bepaald cognitief vermogen moreel te handelen (benadering drie)? Een onderscheid als deze raakt direct allerlei discussies rond de betekenis van autonoom handelen (denk aan Frankfurt e.a.). (zie p. 497)</blockquote>
Het laat direct een problematische kant zien van ethiekonderwijs. Ook Camenisch constateert dat. Hij ziet daarbij twee ongewenste uitersten: indoctrinatie (zonder kritische instemming) en neutraal ethiekonderwijs (per definitie niet mogelijk maar ook niet wenselijk). Camenisch verdedigt hierbij zijn standpunt dat het ook niet onjuist is dat universiteiten en hogescholen moreel-geladen-onderwijs geven. Sterker: ze hebben - gegeven door de samenleving die een bepaald menselijk welzijn wenst - de plicht om dit te doen:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"But this of course must be done in a way that acknowledges certain truths about moral life in modem society: that moral knowledge and insight are rarely final and so must be stated and pursued in a fashion which encourages further clarification and refinement; that society itself is a dynamic reality which over time properly reflects change in the values it champions and embodies; that real moral agency involves informed participation in the ongoing moral conversation of the society not circum- scribed by unchallengeable moral orthodoxies or by threatened sanctions against dissidents; and that the general value consensus which makes societal existence possible does not in most cases lead directly and com- pellingly to the correct answer to particular moral problems (Camenisch, p. 504)."</i></blockquote>
<br />
<br />
<b>Bron</b><br />
Camenisch, P.F., <i>Goals of Applied Ethics Courses</i>, in: <i><a href="http://www.jstor.org/stable/1981255" target="_blank">The Journal of Higher Education</a></i>, Vol. 57, No. 5 (Sep. - Oct., 1986), pp. 493-509<br />
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-69572719016722880172013-01-15T23:27:00.000+01:002013-01-17T13:55:09.577+01:00Kahneman: deugelijk denken bij het koffieapparaatOver het boek "<i>Ons feilbare denken"</i> van Daniel Kahneman is reeds veel geschreven. Veel <a href="http://www.guardian.co.uk/books/2011/dec/13/thinking-fast-slow-daniel-kahneman" target="_blank">auteurs</a> roemen het boek en de poging van Kahneman om ons denken te verbeteren. Wat mij intrigeerde was dat Kahneman bij het schrijven een omgeving in gedachten had waarin een lezer iets aan het boek zou kunnen hebben. Een omgeving die hij in de inleiding beschrijft. Omdat lang niet alle auteurs van ethiekboeken deze omgeving toelichten - wanneer kunnen de lezers, meestal studenten, iets hebben aan het ethiekboek - in deze posting een toelichting op de aanpak van Kahneman.<br />
<br />
Kahneman (<i>Ons feilbare denken, bladzijde 11) </i>beschrijft direct de omgeving waarin de lezer iets aan zijn werk zou kunnen hebben:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"In mijn geval is dat het spreekwoordelijke koffieapparaat waar men meningen en roddels uitwisselt."</i></blockquote>
Waarom een koffiezetapparaat en het uitwisselen van meningen en roddels?<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"Ik hoop dat ik de woordenschat van mensen kan verrijken wanneer ze het hebben over andermans oordelen en keuzen, of over de nieuwe beleidsplannen van hun bedrijf of de beleggingen van een collega."</i></blockquote>
Kahneman wil hiermee expliciet benadrukken dat het hem niet te doen is om de lezer aan te spreken. Nee, de lezer krijgt instrumenten om de ander aan te spreken. Als we ons bezighouden met roddels! Hiervoor gelden twee redenen:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"We doen dat omdat het veel gemakkelijker en plezieriger is de fouten van anderen te ontdekken dan die van jezelf. Jezelf vragen stellen over je opvattingen en wensen is altijd een moeilijke zaak, vooral wanneer dat het meest nodig is, maar we kunnen ons voordeel doen met gefundeerde opinies van anderen."</i></blockquote>
Vervolgens, en dit gaat volgens mij ook op voor de morele ideeën die mensen hebben over het handelen van anderen:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"Velen van ons bedenken al van tevoren hoe vrienden en collega's ons keuzen zullen beoordelen; daarom zijn de kwaliteit en de inhoud van deze beoordelingen van belang. Het vooruitzicht van intelligente roddels is een krachtig motief voor serieuze zelfkritiek, krachtiger dan oudejaarsvoornemens om je besluitvorming op het werk en thuis te verbeteren."</i></blockquote>
Kahneman concluderend (bladzijde 12):<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"Mijn doel met de gesprekken rond het koffieapparaat is dus het versterken van ons vermogen om beoordelings- en keuzefouten te herkennen en te begrijpen, <u>bij anderen en uiteindelijk bij onszelf</u>, door een rijkere en preciezere taal aan te bieden om deze fouten te bespreken. Minstens in een aantal gevallen kan een nauwkeurige diagnose leiden tot een tussenkomst die de schade van een verkeerd oordeel of keuze beperkt."</i></blockquote>
Een aanpak die navolging verdient voor ethiekboeken en onderwijs?<br />
<br />
<b>Bron</b><br />
<a href="http://www.businesscontact.nl/result_titel.asp?Id=3323" rel="nofollow" target="_blank">Kahneman, D., <i>Ons feilbare denken</i>, Uitgeverij Business Contact, Amsterdam 2011</a>Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-41458306344881827842012-12-22T15:34:00.003+01:002014-03-08T00:53:36.868+01:00Zich "ethischer" gedragen?<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
<div>
<div style="text-align: justify;">
<b>Om te bepalen welke doelen ethiekonderwijs zou kunnen hebben, is het zinvol om na te denken in welke situaties voor mensen "iets ethisch" op het spel staat. Dit zijn situaties waarin mensen constateren dat ze met ethiek/moraal bezig zijn en/of concluderen dat men/anderen zich ethischer had kunnen gedragen. Mede geïnspireerd door <a href="https://openaccess.leidenuniv.nl/bitstream/handle/1887/14116/H.J.R.%20Kaptein%20-%20Beroepsethiek%20bestaat%20niet%20voor%20juristen.pdf?sequence=2" rel="nofollow" target="_blank">Hendrik Kaptein</a>'s <i>lawful but awful</i> (rechtmatig maar moreel verwerpelijk) doen zich - enigszins zwart/wit en niet rekening houdend met een grijs tussengebied - de volgende situaties zich voor in de (beroeps)praktijk:</b></div>
</div>
<div>
<div style="text-align: justify;">
<b><br /></b></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>Not lawful and awful</b></div>
</div>
<div>
<ul>
<li style="text-align: justify;">Iemand handelt <u>bewust niet volgens de waarden en normen</u> van de samenleving (vaak vastgelegd in wet- en regelgeving) of het beroep (vaak vormgegeven via gedragscodes). Ethiekonderwijs zou moeten voorkomen dat mensen op deze manier zich "onethisch" gedragen. Centrale begrippen: morele vorming, morele educatie, integriteit.</li>
<li style="text-align: justify;">Iemand ziet <u>een ander bewust zich niet volgens de waarden en normen van de samenleving</u> of het beroep handelen. Ethiekonderwijs zou erop gericht moeten zijn mensen de competenties te geven hiertegen op te treden. Centrale begrippen: integriteit, morele moed, klokkenluiders, aanspreken / morele stomheid, tunnelvisie.</li>
<li style="text-align: justify;">Iemand handelt <u>onbedoeld</u> en mogelijk zelfs met de juiste intenties niet conform wat zijn beroep of de samenleving van hem of haar vraagt. Ethiekonderwijs zou erop gericht moeten zijn de persoon zich hier bewust van te maken. Centrale begrippen: morele sensibiliteit, rolbewustzijn</li>
<li style="text-align: justify;">Iemand ziet <u>een ander zich onbedoeld niet volgens de waarden en normen van de samenleving</u> of het beroep handelen. Ethiekonderwijs zou erop gericht moeten zijn mensen de competenties te geven hiertegen op te treden. Centrale begrippen: aanspreken / morele stomheid.</li>
</ul>
<div>
<div style="text-align: justify;">
<b><br /></b>
<b>Awful?</b></div>
</div>
<ul>
<li style="text-align: justify;">Iemand staat voor een concreet moreel dilemma en weet niet hoe te handelen. Een keuze tussen twee of meer goede opties verdeelt de persoon (maar vraagt om vuile handen). Ethiekonderwijs zou erop gericht moeten zijn te helpen met het maken van een afweging. Centrale begrippen: morele sensibiliteit, ethische theorieën, kritisch denken, morele stappenplannen, moreel beraad.</li>
<li style="text-align: justify;">Hetzelfde als bij het vorige punt maar dan voor meer maatschappelijk grote onderwerpen (kan de doodstraf gerechtvaardigd worden, wat zijn de grenzen van euthanasie, de weigerambtenaar, etc.). Vaak is dit een zoektocht naar wat wel/niet lawful moet zijn.</li>
<li style="text-align: justify;">Aan het eerste punt gerelateerd: Een professional kan cliënten adviseren die voor een moreel dilemma staan. Dus niet de professional maar de cliënt staat voor een lastige keuze. Ethiekonderwijs zou er op gericht moeten zijn deze professionals hulpmiddelen te bieden om cliënten te wijzen op en te ondersteunen in het maken van een (redelijjke) afweging.</li>
</ul>
<div>
<div style="text-align: justify;">
<b><br /></b>
<b>Lawful but awful</b></div>
</div>
<ul>
<li style="text-align: justify;">Iemand handelt conform de waarden en normen van de samenleving of van het beroep maar de vraag zou gesteld kunnen worden of deze waarden en normen - vaak vastgelegd in wet- en regelgeving - wel moreel wenselijk zijn (denk aan WOII of de Apartheidswetten). Ethiekonderwijs moet erop gericht zijn dat studenten leren de waarden en normen van de huidige samenleving kritisch te beschouwen om waar mogelijk de huidige groep niet te volgen. Centrale begrippen: morele sensibiliteit, groepsdenken, tunnelvisie.</li>
<li style="text-align: justify;">Iemands anders handelt conform de waarden en normen van de samenleving of van het beroep maar de vraag zou gesteld kunnen worden of deze wel moreel wenselijk zijn (denk aan de WOII of de Apartheidswetten). Ethiekonderwijs moet erop gericht zijn dat studenten leren dit in te zien en dat ze de ander durven aan te spreken.</li>
</ul>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div>
</div>
</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-20930662806128989532012-12-08T14:38:00.001+01:002014-03-08T07:55:06.084+01:00Oddo - A framework for teaching business ethics (bespreking)Oddo, A.R., <i>A Framework for Teaching Business Ethics</i>, in: <i>Journal of Business Ethics</i>, Februari 1997, Volume 16:3, pp 293-297<br />
<br />
In <i>A Framework for teaching Business Ethics</i> geeft Alfonso R. Oddo een beknopt overzicht van methoden en problemen die in de praktijk kunnen worden onderkend om bedrijfsethiek te doceren. Het artikel leunt hiermee methodisch op meerdere onderzoeken. Ondanks dat 1997 reeds ver achter ons ligt, is het een interessant artikel om te lezen. Het artikel wordt daarnaast - om juist om die reden? - veelvuldig geciteerd. Mogelijk ook omdat het een van de eerste artikelen was dat zo bondig een overzicht gaf van mogelijk aanpakken, methodes (frameworks) en onderzoeksvragen binnen/t.a.v. ethiekonderwijs. Desciptieve en prescriptieve ideeën van Oddo lopen hierbij losjes in elkaar over.<br />
<br />
De belangrijkste bevindingen / ideeën:<br />
<br />
I. Ethiekonderwijs wordt soms apart gedoceerd (als een apart vak), soms geïntegreerd met andere vakken (boven de 50%) en soms op beide manieren. Het apart doceren heeft als nadeel dat studenten het geleerde niet incorporeren bij andere vakken. Het wordt door de student dan enkel gezien als een apart vak dat gegeven wordt en dus behaald moet worden. Het geïntegreerd doceren van ethiek - dus samen met andere vakken - heeft daarentegen weer als valkuil dat niet-ethici zich niet geëquipeerd genoeg vinden om het ethische te bespreken. Ethiek moet in ieder geval - zo stelt Oddo - gezien worden als een "add on" in een reeds vol curriculum. Niet ethiek-docenten moet zich ondertussen niet gehinderd voelen door een "gebrek" aan kennis. Juist alle docenten binnen een faculteit moeten waar relevant studenten attenderen op de ethische implicaties van bedrijfskundige beslissingen. En waar mogelijk vragen hoe studenten hier zelf mee om zouden gaan gebruik makend van een bepaalde ethisch framework, mogelijk inclusief hun persoonlijke waarden.<br />
<br />
II. Otto onderscheid vervolgens de vijf aanpakken (frameworks) die in de praktijk onderkend kunnen worden qua methode.<br />
(1) Ten eerste zie je in de praktijk de traditionele aanpak waarbij een ethicus/filosoof het ethische / filosofische doceert - denk aan name de standaard ethische theorieën - om waar mogelijk een verbinding te leggen het bedrijfsmatige. Voor het beeld: in deze aanpak is er een filosofiehoogleraar die vanuit de faculteit Wijsbegeerte wordt ingevlogen om "iets aan ethiek te doen".<br />
<br />
(2) De tweede aanpak is die van het vooropstellen van een bepaalde traditie - Oddo beschrijft de Vincentiaanse spirituele traditie - om vervolgens de studenten te laten vaststellen in hoeverre hier aan voldaan wordt.Vragen die dan gesteld kunnen worden:<br />
<br />
<blockquote class="tr_bq">
Does a particular business policy promote the rights and dignity of the human person? Is a business decision sensitive to the needs of the poor?</blockquote>
<br />
(3) In de derde aanpak wordt een beroep en vaker meer specifiek een beroepscode die afkomstig is van een beroepsvereniging vooropgesteld. Een dergelijke code bestaat grofweg vaak uit twee delen: de principes en de concrete regels. De studenten worden door de docent bevraagd of in een casus of zij in hun eigen handelen voldoen aan de code en wanneer de code wringt: qua regels of qua principes. Terzijde, maar ook anno 2012 wordt deze aanpak nog steeds gebruikt en dan met name in de meer regel-geörienteerde beroepen (denk aan de gedragsregels voor de advocatuur of voor notarissen).<br />
<br />
(4) Waar beroepsregels en codes ontbreken kan een bedrijfscode helpen. De aanpak is verder gelijk aan onder 3. Voor beide aanpakken geldt echter dat de student bewust moet worden van de aanwezigheid van dergelijke gedragscodes en deze meenemen in hun <i><u>beslissingsproces</u></i>. Een specifieke code is minder belangrijk als wel het proces dat studenten - en hiermee de toekomstige leiders - hanteren.<br />
<br />
(5) Tot slot kan de ethiekdocent gericht zijn op de persoonlijk waarden die studenten bewust en onbewust omarmen. Deze aanpak heeft voor Oddo de voorkeur -en komt voort uit de doelstelling die Oddo stelt voor ethiekonderwijs:<br />
<blockquote class="tr_bq">
In any case, the goal of teaching ethics in the business class should be to get students to recognize ethical issues and to apply their own personal values to resolve the issues. The stage of development of the students’ values, or the likelihood that their values can be influenced is irrelevant, since the goal is to apply, not to change values (p. 296)</blockquote>
<br />
Ethiekonderwijs moet niet gericht zijn op het veranderen van de waarden die studenten omarmen maar om het toepassen. De vraag of met het bereiken van een bepaalde leeftijd waarden nog veranderd kunnen worden (kan een student ineens eerlijk worden) is volgens Oddo dan ook irrelevant:<br />
<br />
<br />
<blockquote class="tr_bq">
More importantly, the primary reason for discussing ethical issues in the business classroom is for the students <i>to develop a process which considers the ethical implications of business decisions</i>. The particular case is not as important as the fact that ethical issues are considered and become part of the business decision-making process (p. 296).</blockquote>
Oddo zou waarschijnlijk ook - al wordt dit niet uitgesproken - het idee omarmen dat je als ethiekdocent casuïstiek gebruikt die los staat van het beroep waarvoor de student wordt opgeleid. De casus is immers niet meer dan een middel. Waarschijnlijk zou Oddo dit ook vinden van de andere vier frameworks: ook deze zijn waardevol indien deze helpen bij het vormen van het beslissingsproces. De nadruk ligt echter op de persoonlijk waarden.<br />
<br />
<br />
<b>Conclusie</b><br />
<i>A framework for teaching business ethics </i>is een<i> </i>klein, toegankelijk artikel waarin Oddo kiest voor een beslissingsprocesmatige insteek van ethiekonderwijs. Het doel is om zo goed mogelijke beslissingen te maken. Wat goed is, wordt niet inhoudelijk bepaald maar enkel procesmatig. Dit werkt goed bij echte dilemma's waar het niet direct duidelijk is wat het juiste is. Ook Oddo erkent dit door de verwijzing naar Andrews (1989): "<i>Business executives often must rely on their own judgement in making a decision involving infinitely debatable issues" </i>en Parks (1986): "<i>It has been argued that the primary goal </i><i>of ethics courses should not be to teach the difference between right and wrong, but rather to teach students how to incorporate their values into the decision-making process." </i>(p. 296).<br />
<br />
Deze insteek heeft een keerzijde die sommige auteurs doet afschrikken. Door namelijk op het beslissingsproces te zitten, blijft er ook ruimte over voor de "bewust oneerlijke/niet-integere student/manager/beroepsbeoefenaar": de persoon die rekening houdt met alle codes, alle tradities en belanghebbenden maar die desondanks toch kiest voor het onwenselijke. Wel of niet voortkomend uit eigen persoonlijke waarden.<br />
<br />
Anderzijds, van <i>onbewust onethisch handelen</i> zal mogelijk weer minder snel sprake zijn binnen de benadering van Oddo (een goed iemand die onbedoeld en met de beste intenties toch slecht handelt). Het vooropstellen van het beslissingsproces binnen ethiekonderwijs zou dit moeten voorkomen.<br />
<br />
<b>Terzijde</b><br />
Oddo sluit het artikel af met het onderdeel <i>Assessment</i> en concludeert enkel dat hier nog veel onderzoek naar gedaan moet worden.<br />
<br />
<b>Relevantie</b><br />
- Duidelijke keuze voor het morele beslissingsproces (en niet de inhoud of het vooropstellen van bepaalde waarden in het gedrag)<br />
- Kort overzicht van mogelijke aanpakken binnen ethiekonderwijs<br />
- Korte weergave discussie wel/niet geïntegreerd ethiekonderwijs<br />
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-42710155901074462382012-11-30T23:55:00.000+01:002012-12-01T00:04:40.671+01:00Elliott, D. - Ethics in the first person: a guide to teaching and learning practical ethics (bespreking)Elliott, D., <i>Ethics in the first person: a guide to teaching and learning practical ethics</i>, Rowman & Littlefield Publishers, Inc., Oxford (2007)<br />
<br />
(draft)<br />
<br />
o.a. via <a href="http://books.google.nl/books?id=gRKf4cLJhlUC" target="_blank">Google books</a>, <a href="http://www.amazon.com/Ethics-First-Person-Teaching-Practical/dp/0742552071" target="_blank">Amazon</a><br />
<br />
Maar weinig boeken hebben het ethiekonderwijs als onderwerp. Het boekje van Elliott - bestaande uit 139 pagina's maar niet meer dan 100 pagina's als we alle blanco pagina's, een index, inhoudsopgave e.d. niet meetellen - is een van de weinige uitzonderingen hierop. Een aanrader. In zeven hoofdstukken geeft Elliott haar belangrijkste bevindingen als docent ethiek met als doel "docenten ethiek een mogelijkheid te geven meer over hun opdracht na te laten denken." Elliott maakt hierbij gebruik van de ideeën van o.a. Callahan (*), Bok (**).<br />
<br />
Een belangrijk inzicht van Elliott is dat ethiekonderwijs altijd afgestemd moet zijn op de persoon aan wie het onderwijs wordt gegeven. Dus geen abstracte casuïstiek die een student overstijgt. Stel dus bij voorkeur niet aan beginnende rechtenstudenten de vraag hoe een raadsheer bij de Hoge Raad had moeten handelen in geval x. De kans dat dit de student - als docent - verandert, zal niet groot zijn. Hiermee wijkt het doceren van ethiek af van veel andere academische cursussen. Een klas zelf geeft echter al genoeg mogelijkheden om "ethiek te leren" (p.2/3). Hieraan gerelateerd, stelt Elliott - in navolging op Callahan - dat ethiek ook niet enkel gegeven zouden moeten worden door filosofen. Het is "ethiek en recht", "ethiek en journalistiek", etc. (p.3)<br />
<br />
De doelen van ethiekonderwijs zijn dan reeds door Elliott gesteld. De insteek kent gelijkenis met de benadering van <a href="http://www.ethiekonderwijs.nl/2012/09/kaptein-m-waarom-goede-mensen-soms-de.html" target="_blank">Kaptein</a>: de focus moet niet gericht zijn op het slechte (fraude, integriteitschendingen) want daarmee zou ethiekonderwijs ten onrechte niet meer worden dan een training om slechte mensen te genezen. De meest interessante gevallen zijn als goede mensen erg hun best doen het goede te doen maar hier niet in slagen. Ethiekonderwijs moet faciliterend zijn hier van te leren, te groeien:<br />
<blockquote class="tr_bq">
"<i>It is essential, in learning ethics, to develop vocabulary so that we can talk better about the ethically relevant aspects of our decisions. Also essential is the interactive work that helps each teacher and student alike become more self-aware, self-reflective, and self-critical than each was before the start of class.</i>" (p.2)</blockquote>
Deze passage is tekenend voor de losse insteek van Elliott. Elliott lijkt in bovenstaande alinea meerdere doelen te stellen maar in hoeverre deze elkaar overlappen wordt niet duidelijk. Volgens Elliott moeten docenten en studenten in ieder geval tijdens colleges (p.2):<br />
<br />
1. Onze mogelijkheden herkennen tot het nemen van morele beslissingen.<br />
2. Een taal eigen maken om eigen waarden, geloofsovertuigingen uit te spreken - zowel van een professie als van de samenleving.<br />
3. De ogen open hebben voor het verschil tussen wat we zeggen en hoe we handelen.<br />
4. Zich veilig voelen om na te denken over hoe in de toekomst anders gehandeld had moeten worden.<br />
<br />
Het eerste hoofdstuk geeft een korte inleiding in de praktische ethiek. Het voegt niet veel toe aan het boek. De lezer krijgt een definitie van praktische ethiek en krijgt inzicht in de evolutie van het vakgebied. Samengevat: sinds de jaren 1970 is er in het algemeen veel veranderd, specifiek: is het vakgebied gegroeid.<br />
<br />
Hoofdstuk 2 richt zich op de omgeving waarin ethiek wordt gegeven. Elliott maakt hierin een onderscheid tussen waardenoverdracht en ethiekonderwijs (zoektocht naar redenen en rechtvaardiging). Bij ethiekonderwijs moet de docent transparant zijn omdat anders de groep hem of haar op kan aanspreken. Of de docent zelf het eigen standpunt moet verwoorden, is hierbij een lastige discussie met zowel redenen voor als tegen (p.30): Elliott maakt hierin geen keuze. Maar de ethiekdocent ontkomt er niet aan om datgene wat hij van studenten verlangt zelf ook te laten zien.<br />
<br />
Hoofdstuk 3 gaat over de student die niet zijn of haar morele ideeën wil uiten en ter discussie wil stellen en is een interessant hoofdstuk als het gaat om de doelen van ethiekonderwijs. Elliott stelt de drie A's van onderwijs: <u>Aspirations</u> (wat wil je als docent), <u>Activities</u> (wat doe je het om dit te bereiken) en <u>Assessment</u> (hoe toets je het). Simpel, maar een handige insteek. Op p. 39 geeft ze de doelen "that are important for all courses in ethics, whatever the educational level or context":<br />
<br />
<i>1. Stimulating the moral imagination</i><br />
<i>2. Recognizing ethics issues</i><br />
<i>3. Eliciting a sense of moral obligation</i><br />
<i>4. Developing analytical skills (Elliott stelt dit gelijk aan "critical thinking")</i><br />
<i>5. Tolerating - and reducing - disagreement and ambiguity</i><br />
<br />
De eerste drie doelen tonen het bestaan van een moreel gezichtspunt; de laatste twee doelen geven een indicatie dat je binnen het morele beter of slechter kunt werken. Over de herkomst van de doelen is Elliott helder: de doelen zijn door The Hastings Center - waar Elliott aan verbonden is - zelf opgesteld. Elliott geeft van deze doelen wel een uitgebreidere beschrijving van de doelen - inclusief een praktische inbedding - op volgende pagina's. Van de waarde van ethiekonderwijs en deze doelen moeten we volgens Elliott trouwens niet te hoge verwachtingen hebben: er blijven individuen die bewust het slechte willen doen.<br />
<br />
De vijf doelen worden - p. 42 - nog aangevuld met zes bijkomende doelen:<br />
<br />
1. Het kunnen articuleren van je eigen waarden en rolverwachtingen.<br />
2. Bewust maken van ethische/morele discussies t.a.v. specifieke (beroepsmatige) onderwerpen.<br />
3. Studenten belangrijke morele begrippen leren te doorgronden (privacy, rechtvaardigheid, vertrouwelijkheid, etc.) en het verschil tussen minimaal en ideale ethisch handelen.<br />
4. De studenten introduceren in relevante artikelen/boeken over ethische theorieën, problemen e.d. en de bijbehorende filosofische denkgereedschappen om deze te analyseren.<br />
5. Het aanleren van een methode om met ethische problematiek om te kunnen gaan.<br />
6. (en misschien alles overstijgend) activiteiten verrichten die studenten en docenten leren om zelfbewust, zelf-reflectief en zelf-kritisch te maken.<br />
<br />
De activiteiten om deze doelen te bereiken kunnen divers zijn. Een aardige aanpak is het gebruik van pretesten (in het begin van de cursus: geef een analyse van de ethische dimensie van een specifieke casus) en posttesten (geef een analyse van je pretest; is je denken veranderd).<br />
<br />
In het vierde hoofdstuk toont Elliott ons een atypisch gebruik van de bekende ethische theorieën. Helaas worden de klassieke morele theorieën (het consequentialisme, utilisme, deontologie, etc) vaak niet goed ingezet namelijk enkel door het beschrijven van de kracht van de theorie en diens belangrijkste tegenargumenten. Deze theorieën zijn, zo stelt Elliott, echter niet bedoeld om ons tot "de waarheid" (al dan niet in een specifieke casus) te brengen maar wijzen ons enkel op een specifieke kant van de ethische dimensie van een probleem. Zo kunnen we van Aristoteles leren wat het betekent om het moral agency centraal te stellen en wat het midden-zoeken inhoudt, van Kant het hebben van een gelijk respect voor alle moral agents en het belang van universele principes en van Mill hoe belangrijk ook de gevolgen (kunnen) zijn. Elliott geeft een aantal vragen die studenten in een casus gesteld kunnen worden:<br />
<br />
1. Respecteert de voorgenomen actie alle belanghebbenden? Worden alle personen in de handelingssituatie consistent en onpartijdig behandeld? (van Kant)<br />
2. Is each person getting what he or she is entitled to? Does the intended action tend to promote good overall Can the agent be helped to understand that his or her individual good comes from promoting the aggregate good of the community? (van Mill)<br />
3. Hoe zou je morele held handelen? Kun je een gepaste reactie bedenken in plaats van een extreme reactie? (Aristoteles)<br />
4. Zijn er subjecten met morele waarde wiens belangen moeten worden meegewogen in deze situatie?<br />
5. Krijgt iedere persoon in de situatie waar hij of zij recht op of behoefte aan heeft? Respecteert de beslissingsprocedure iedereen die betrokken is of geraakt wordt?<br />
<br />
In het vijfde hoofdstuk adresseert Elliott een van de grootste problemen in ethiekonderwijs: (fatalistische) relativisme: "the unwillingness to make moral judgements (p. 69)" (niet te verwarren met filosofisch relativisme). Elliott beschrijft hier de bekende theorieën over morele ontwikkeling (Kohlberg, Cilligan en William Perry). De beschrijvingen van Elliott kunnen bijdragen om in te zien dat morele ontwikkeling naar een vorm van morele geraffineerdheid mogelijk is. Volgens Momeyer (zie reviews) is dit hoofdstuk hiermee een van de interessantere hoofdstukken voor studenten en docenten.Voor wie niet thuis is in deze ontwikkelingstheorieën zal dit kloppen.<br />
<br />
De laatste hoofdstukken zorgen m.i. ervoor dat het boek een beetje als een nachtkaars uitgaat. In hoofdstuk zes komt Elliott met een volledige casusbeschrijving. Het probleem is (opnieuw) dat Elliott hier een aanpak soms beschrijft die niet overeenkomt met eerdere hoofdstukken. Ze toont wel aan hoe een analyse van een specifiek onderwerp vormgegeven kan worden. De voorkeur voor de morele denkbeelden van Gert (***) komen hier het duidelijkste naar voren. Hoofdstuk 7 - dat de rol van ethiekonderwijs beschrijft voor het overbruggen van culturen - is een tegenvallende afsluiter.<br />
<br />
<b>Conclusie</b><br />
Al met al een interessant boek puur gericht op het geven van ethiekonderwijs. Voor ethiekdocenten de moeite waard om eens door te lezen. Voor studenten is het minder relevant.<br />
<br />
<b>Verwijzingen</b><br />
(*) Callahan, D., Goals in the teaching of ethics, in: Ethics teaching in Higher Education, pp. 61-80, New York: Plenum<br />
(**) Bok, D., <i>The moral development of student</i>, in <i>Beyond the ivory tower</i>, pp. 116-135, Cambridge: Harvard University Press (1982)<br />
(***) Gert, B. <i>Morality, Moral Theory, and Applied and Professional Ethics</i>, in: <i>Professional Ethics Journal</i>, Vol 1 (1/2): pp. 5-24. en Gert, B, <i>Common Morality: Deciding what to do,</i> New York: Oxford University Press (2004).<br />
<br />
<b>Reviews</b><br />
Miller,C., Review of Elliott, D., <i>Ethics in the first person: a guide to teaching and learning practical ethics</i>, in: <i>Teaching Philosophy</i>, Vol.32:4, December 2009, p. 420 e.v.<br />
Momeyer, R.W., Review of Elliott, D., <i>Ethics in the first person: a guide to teaching and learning practical ethics</i>, in: <i>Teaching Philosophy,</i> Vol. 31:1, Maart 2008, p. 92 e.v.<br />
<b><br /></b>
<b>Quotes</b><br />
<br />
P. 67 Use philosophical knowledge to clarify/articulate the issue rather to look for a solution. How would e.g. Mill OBSERVE this case?<br />
p. 102 The primary reason for ethics education is [...] to become increasingly better decision makers about ethical issues.Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-13564699004656446722012-11-22T14:57:00.000+01:002012-11-25T21:07:21.061+01:00The five most difficult questions to answer as an ethics teacher?<div>
<div>
Volgens Carl Miller:</div>
<div>
<ol>
<li>First, <u>why</u> should one act morally? </li>
<li>Second, <u>how</u> can one resolve contentious ethical disputes? </li>
<li>Third, how should one answer the student who espouses some form of <u>relativism</u>, or retreats under fire to the declaration that ethical statements reduce to mere <u>matters of opinion</u>? </li>
<li>Fourth, which of the numerous <u>classical ethical theories</u> should one use to make ethical decisions? </li>
<li>And fifth, what <u>objectives</u> should guide the design of an applied ethics course?</li>
</ol>
</div>
</div>
<div>
Heeft Miller gelijk of heeft hij belangrijke (maar lastige) vragen vergeten?<br />
<br /></div>
<div>
<b>Bron</b></div>
Miller,C., Review of Elliott, D., <i>Ethics in the first person: a guide to teaching and learning practical ethics</i>, in: <i>Teaching Philosophy</i>, Vol.32:4, December 2009, p. 421.<br />
<div>
</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-70306105729861168512012-11-07T20:08:00.000+01:002014-03-08T00:54:16.095+01:00Kiss, E. en Euben, J.P. - Debating Moral Education: Rethinking the Role of the Modern University (bespreking)Kiss, E. en
Euben, J.P., <i>Debating Moral Education:
Rethinking the Role of the Modern University</i>, Duke University Press, 2010<br />
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US">Zie ook
<a href="http://www.insidehighered.com/views/2010/02/01/kiss" target="_blank">Inside Higher Ed</a></span></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US">Zie ook
<a href="http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storycode=411037" target="_blank">Times Higher Education</a></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Hoe zou goed ethiekonderwijs nu eruit moeten zien? Deze vraag proberen Kiss en Euben te beantwoorden in het boek <i>Debating Moral Education</i>. Op
Inside Higher Ed vind je een essay die een verkorte weergave is van dit boek. Hier zijn de belangrijkste inzichten reeds – inclusief de hedendaagse discussies – verwoordt. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
De vraag volgens Kiss en Euben is echter enkel <i>hoe</i> ethiek gegeven moet worden, niet <i>of</i>.
Ethiekonderwijs vindt namelijk continu plaats (interessant standpunt,
klopt dit?). De schrijvers verwijzen naar Aristoteles die stelt dat alles een
moreel doel heeft iets wat wordt vormgegeven door dagelijkse praktijken. Ook
hogescholen en universiteiten hebben zulke morele doelen, soms meer soms minder
expliciet verwoord, maar altijd aanwezig in het leven op een
onderwijsinstituut. Hoe meer dit echter onuitgesproken blijft des te meer we ze
kunnen bespreken en kritisch beoordelen.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Doelen
ethiekonderwijs<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Dit geeft direct een eerste belangrijk doel van
ethiekonderwijs: het achterhalen, bespreken en kritisch bestuderen van de
morele doelen van een bepaalde praktijk. Binnen de academische onderwijswereld
is dit bijvoorbeeld waarheidsvinding, afwegen van alternatieven, kritisch zijn
t.o.v. werk anderen, respecteren intellectuele ideeën anderen, etc. Hier blijft
het niet bij: bij het eerste doel hoort ook bij dat studenten inzien dat het
hoger onderwijs dat ze volgen tot doel heeft ze hierin te ontwikkelen. <i><u>Het
eerste doel is dus het kritisch achterhalen van de morele doelen van een
praktijk en inzien dat hoger onderwijs hieraan bijdraagt.</u></i></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Hieraan verwant, is een tweede doel. Morele oordelen kunnen
meer of minder diepgaand zijn qua afwegingen. Wij maken continu morele oordelen
en de vraag is op welke gronden wij dat doen. Met morele uitvluchten moeten we
echter geen genoegen nemen. Juist omdat contradicties dan op de loer liggen.
<i><u>Het doel van ethiekonderwijs is om op zoek te gaan naar de praktische wijsheid die
ons in staat stelt om te kunnen vaststellen (en te onderscheiden) waarop wij
onze oordeelvorming baseren.</u></i> Interessant is dat Kiss en Euben hierbij benadrukken
dat het niet uitmaakt dat er geen ethische overeenstemming is over dé theorie
of de principes die aangehangen moeten worden. Net als in de wetenschap er
altijd een onzekerheid is (denk aan paradigma-wisselingen) mag dit ook binnen
de ethiek aanwezig zijn. Het is niet in strijd met ethiekonderwijs maar geeft
hier juist richting aan.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Maar het mag niet bij het analytische, het argumentatieve blijven,
volgens Kiss en Euben. <i><u>Ook is een bepaalde vorm van moral imagination nodig; het derde doel.</u></i> Dit vermogen aanspreken en cultiveren is
een belangrijk – het derde – doel van ethiekonderwijs. De twee schrijvers
verwijzen hierbij naar Arendt’s <i>Eichmann
in Jerusalem.</i> Met moral imagination wordt bedoeld het je kunnen verplaatsen
in de ander: (in navolging op Arendt) het vermogen en de wil hebben de ander te
ontmoeten. Naast de ander durven te / gaan staan.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<i><u>Het vierde doel is het durven nemen van een moreel
standpunt, hier verantwoordelijkheid voor te nemen door dit in actie om te
zetten: het aangaan van een morele verplichting (moral commitment).</u></i> Hier zien
we de klassieke tweestrijdigheid bij ethiekonderwijs goed terug. Waar de eerste
doelen zich nog op twijfel richtten – het kritisch bestuderen van onze morele
verplichtingen – is bij het vierde doel het tegenovergestelde het geval. Het
vierde doel creëert spanning: het aangaan en uitdragen van een morele
verplichting botst met eerdere doelen. Niemand minder dan Socrates belichaamt
deze strijd. Socrates kan enerzijds worden gezien als “de twijfelzaaier” bij
uitstek. Anderzijds was hij zo vasthoudend in zijn morele ideeën dat hij dit
uiteindelijk met zijn dood heeft moeten bekopen.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Lesvormen<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Het onderkennen van deze vier leerdoelen van ethiekonderwijs
heeft volgens Kiss en Euben gevolgen voor de te kiezen werkvormen. Twee
uitersten moeten voorkomen worden. Om te beginnen werkt de traditionele
“inleiding tot de moraalfilosofie”niet.
Studenten krijgen hierdoor namelijk te snel de indruk dat de ethische
theorieën niets met het gewone leven hebben te maken. Of ze zien enkel een abstract
ethisch debat zonder winnaars (met allerlei morele gevolgen an sich zoals het
krijgen van ongeloof in de waarde van ethiek). Aan de andere kant staat het
bespreken van case-studies. Het nadeel hiervan is dat studenten mogelijk te
snel enkel wat eigen morele ideeën noemen zonder deze binnen een ethisch theoretisch
kader – lees literatuur – te plaatsen.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US">“All too
often, however, such courses can leave students floundering in aimless
exchanges of personal opinion without providing them with ways to organize and
assess their judgments. What’s needed are integrated approaches that combine
theory and practice, imagination and justif</span><span lang="EN-US">ication.<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Het is zoeken naar een evenwicht waarbij een pluraliteit aan
aanpakken/methodes wordt gehanteerd. Wel moet de dialoog voorop staan: er moet
een bepaalde wederkerigheid zijn tussen studenten en docent(en), een gevoel van
gedeelde kwetsbaarheid in de zoektocht naar een ethisch leven. Een ethisch
leven is collectivistisch en zal bijdragen aan de moral imagination: studenten
als docenten moeten de wereld vanuit de ander leren te zien.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>De ethiekdocent<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Natuurlijk is een docent – zo stellen de schrijvers – niet
moreel neutraal. Dat kan ook niet. De vraag is enkel wat nodig is om een goed college
ethiek te bedrijven; welke atmosfeer is nodig? Kiss en Euben: een atmosfeer om
verder te denken, lastige vragen te stellen, het niet eens te zijn met een
docent of andere studenten. <span lang="EN-US">Dit vraagt o.a. om respect en humor:<o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US">We suspect
that respect and humility, humor and friendship, curiosity and collaboration
play key roles in creating such a classroom. <o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Het is echter niet mogelijk om hiervoor <i>dé</i> modeldocent aan te wijzen. Er is geen enkel model van de
excellerende ethiekdocent; het gaat om een cluster van juiste karakterdeugden.
Als de docent maar in staat is om zaken – vragen en mogelijkheden – die anders
latent waren gebleven nu manifest te maken. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-81825796319351638872012-11-05T23:24:00.002+01:002014-03-08T07:57:31.791+01:00Hartman - Socratic questions and Aristotelean answers: a virtue-based approach to Business ethics (bespreking)Hartman, E.M., <i>Socratic questions and Aristotelean answers:
a virtue-based approach to Business ethics</i>, in: Journal of Business Ethics
(2008), Vol: 78, pp. 313-328<br />
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
De titel van het artikel van Hartman laat niets aan te
wensen over: de auteur benadert de bedrijfsethiek vanuit een deugdenethische
invalhoek. Het artkel past hiermee in een rijtje van andere moderne
deugdenethische benaderingen. Het artikel voegt echter wel iets wezenlijks toe:
het zet de deugdenethiek – en dan met name die van Aristoteles – af tegen de
filosofie van Socrates. Dit is interessant om juist de socratische methode de
andere hedendaagse populaire aanpak (mode?) is binnen ethiekonderwijs.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Hartman begint echter met het aangeven wat de meerwaarde is
van ethiekonderwijs. Het openbaart om te beginnen de vooronderstellingen van
het vakgebied en stelt deze ter discussie. Daarnaast laat het studenten zien
hoe organisatiekeuzes de moraliteit van beïnvloeden. De centrale vraag is
echter nog anders: hoe moeten mensen in het bedrijfsleven handelen? Wat is
juist en wat is niet juist handelen in bedrijven. Volgens Hartman kunnen we het
antwoord vinden in een Aristotelische deugdenbenadering van bedrijfsethiek.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Hartman beschrijft de naar wat ik noem standaardparadox van
ethiekonderwijs. Studenten zullen enerzijds signaleren dat filosofen reeds meer
dan twee millennia strijden over wat juist handelen is en nog steeds niet tot <i>de </i>oplossing zijn gekomen. Anderzijds
hebben wij – inclusief studenten – en dit lijkt wat paradoxaal – ieder wel een
intuïtief idee (en bijbehorende emoties) over goed en kwaad en willen we
hierover discussiëren. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Deze paradox kunnen we volgens Hartman niet oplossen door
net te doen alsof er wel altijd definitieve antwoorden zijn. <span lang="EN-US">Teleurstelling licht hierdoor wel op de loer:<o:p></o:p></span></div>
<blockquote class="tr_bq">
<i>“Talk of
ethical principles and especially of their application in practice, which is
often difficult, may lead us to expect more of courses in ethics than they can
deliver, and to be disappointed with the courses and disillusioned about
ethics.”</i></blockquote>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"> </span>Nu leidt het Aristotelische denken gelukkig niet tot deze
teleurstellingen, zo merkt Hartman op. Je moet volgens Aristoteles – zie de Nicomachean
Ethics – dan ook geen zekerheid willen. Ook hoef je niet gepromoveerd te zijn
in de ethiek willen je ethische ideeën toch waardevol zijn. Sterker, iedereen
kan zinvol bijdragen aan dit debat. Dit
omdat ideeën over ethiek in het algemeen overeenstemmen met ons gezond
verstand.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"><b>‘‘Who’s to
say whats right or wrong?’’</b><o:p></o:p></span></div>
<div class="MsoNormal">
Iedere ethiekdocent kent wel het probleem van
student-relativisme. Het idee dat over bepaalde ethische kwesties er geen
definitieve uitkomst is. Sterker: niet zelden constateren studenten dat ze
skeptisch kunnen zijn t.a.v. de vaste waarden en normen die ze geleerd hebben
van hun ouders maar dat voor deze “zekerheden” niets voor in de plaats komt.
Wat resteert is een vorm van amateur-nihilism. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Ondertussen leert de student in andere (bedrijfs)cursussen
reeds impliciet andere normen. Bijvoorbeeld dat egoïstisch gedrag juist goed is
gezien de invisible hand (Adam Smith). En dat rationaliteit niet meer dan een
middel is om bepaalde organisatiedoelen te bereiken. Ethiek – dat zelfs
altruïsme dan wordt genoemd – is zonder waarde of zelfs onverantwoordelijk. Het
eigen-belang mag en moet immers voorop staan. Met op de achtergrond een
agency-theory die stelt dat zelf-motivatie van managers door met name materiële
zaken het belangrijkste is (i.p.v. een dienstbaarheidsmodel). Voor sommige
schrijvers – Hartman kent ze niet – is dit zelfs een argument om maar helemaal
geen ethiekonderwijs te geven. Als er namelijk toch geen definitieve antwoorden
zijn waarom zou je dit dan doen? We zien – in navolging op Donaldsen (2007) –
twee problemen: (1) er lijken (zelfs onder filosofen) geen definitieve
antwoorden te zijn binnen de filosofie waardoor (2) het morele denken van de
studenten (door opvoeding ouders e.d. meegegeven) afbrokkelt terwijl er niets
voor in de plaats komt. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>De dubieuze bijdrage
van Socrates<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Hartman: een deel van het probleem hierbij is misschien wel de
socratische methode. Een methode die veel wordt gebruikt binnen
ethiekonderwijs. Voor deze methode moeten we terug naar Socrates zelf en dan
met name wat door Plato is vastgelegd aangezien Socrates niets op schrift heeft
achtergelaten. [EV: het is wel de vraag of de vereenzelviging tussen de
socratische methode zoals wie de nu kennen en de methode die Socrates hanteerde
wel zuiver is.] Socrates ging in de gesprekken die hij voerde met medeburgers
van Athene op onderzoek naar de definitie van belangrijke waarden als
rechtvaardigheid, moed en eerlijkheid. Zijn gedachte leek te zijn dat er
definitieve antwoorden gevonden moesten kunnen worden op de vraag wat deze
begrippen inhielden. Deze zoektocht werd hem echter niet altijd in dank
afgenomen. Sterker, zijn onderneming leidde zelfs tot diens doodstraf voor het
o.a. het corrumperen van de jeugd. Volgens Hartman is dit ook niet vreemd gezien
het onmogelijke verzoek van Socrates aan diens gesprekpartners. Definitieve
begrippen – uitgedrukt in eigenschappen die als voldoende en noodzakelijk
moesten gelden – van eerder genoemde waarden waren en zijn namelijk niet te
geven. O.a. Wittgenstein wees hier later op. Als het doel van Socrates was het
vinden van deze definities – en dat is wel waar het op lijkt – dan was dit een
kansloze missie. Taal werkt niet zo. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Indien studenten terecht of onterecht toch op zoek zijn naar
definitieve antwoorden hoe te handelen – wat is rechtvaardig in deze casus, wat
is eerlijkheid, etc. – dan komen ze dus bedrogen uit. Het kan leiden tot
teleurstelling en cynisme ten aanzien van het vak ethiek. Het onderkennen dat
principes zelf nog niet voldoende richting kunnen geven aan het leven en dat
ethiek iets te doen heeft met karakter, kan echter een oplossing bieden voor
een mogelijk cynisme, scepticisme of nihilisme. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Aristoteles to the
rescue<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
De aanpak van Aristoteles van ethiek voorkomt of
minimaliseert deze problemen. </div>
<blockquote class="tr_bq">
<i><span lang="EN-US">Aristotle accomplishes
all this in large part because he takes ethics to be primarily about character,
which, following Kupperman (1991, p. 17), we may define as ones standard
pattern of thought and action with respect to ones own and others well-being
and other important concerns and commitments. Character includes virtues and
vices and entails certain values, and it involves certain emotions as well as
actions. </span>(p. 316)</i></blockquote>
<div class="MsoNormal">
<o:p> </o:p>Bij Aristoteles doen principes er nog steeds toe maar zijn
ze enkel secundair. Regels die definitieve antwoorden vinden of ethische
algoritmes zitten er echter niet in. (Ook logisch gezien het
meta-principes-vraagstuk van Wittgenstein: ieder principe moet weer een
overstijgend principe kennen ter rechtvaardiging van toepassing, etc). Hartman
koppelt het hebben van een deugd aan de second-order-volities van Frankfurt.
Karakters met een bepaalde zeggingskracht hebben is het hebben van waarden die
consistent ons leven sturen. Hartman: de meeste ouders voeden kinderen op om
eerlijk te zijn en niet enkel om de regel te volgen dat ze niet mogen liegen.
Om eerlijk te zijn is een bepaalde mate van (rationele) intelligentie nodig maar
het is niet nodig dat de eerlijke persoon een definitieve, allesomvattende
definitie van eerlijkheid kan geven. De lat ligt dus minder hoog dan bij
Socrates. En is hierdoor meer realistisch.</div>
<blockquote class="tr_bq">
<i><span lang="EN-US">Aristotle believes that wise and experienced
people can make ethically good decisions even if they cannot give airtight
reasons for what they do.</span></i></blockquote>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"> </span>Hartman werkt vervolgens drie issues uit: (1) heeft iemand
een goede reden om zich ethisch te gedragen, (2) hoe kan de ethiek onze common
sense ideeën over juist en onjuist funderen en (3) kan de deugdenethiek omgaan
met complexe situaties (en wat heeft de student hier nog aan).</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Ad 1. Karakter en
belangen<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Hartman stelt dat utilistische theorieën met name de
volgende twee grote bezwaren kennen. Ten eerste kan het utilisme niet duidelijk
maken waarom je als individu niet voor het free-rider-gedrag zou kiezen. Een
individu lijkt geen eigen-belang te hebben om goed burger te zijn. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Dit toont een bovenliggend probleem van het utilisme: deze
theorie maakt niet duidelijk wat het eigen belang van het individu is en geeft
niet aan wat het goede leven is waaraan het omarmen van het utilisme dan zou
moeten bijdragen. Aristoteles geeft hier wel – zo is bekend – inhoud aan. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Hartman legt uit wat dit goede leven volgens Aristoteles dan
is. Dit kan aan een student bedrijfsethiek een antwoord geven op de vraag
waarom deze niet free-rider zou moeten zijn. Aristoteles stelt ons (hiertoe) de
vraag: “<i>Stel je zou je eigen belangen
voorop willen stellen, wat moeten deze belangen dan zijn?</i>”. Wat zou je
willen omarmen als je je eigen leven mocht inrichten? Hartman verwijst naar
auteurs – o.a. Haidt – die stellen dat sociaal psychologisch onderzoek laat
zien dat mensen het meest floreren indien ze een uitdagende baan hebben, tussen
interessante mensen, met een comfortabel inkomen, etc. Free-riders-gedrag zal niet
de juiste optie zijn aangezien dit niet tot psychische gezondheid leidt. Wij – individuen – staan tussen anderen (de
samenleving) waarbij gevraagd kan worden om een bepaalde mate van rationele
consistentie (gezond willen zijn en ondertussen ongezond eten lijkt niet het
juiste midden te zijn). Studenten hierover laten nadenken – waarom freerider
zijn niet wenselijk is – is een belangrijk onderwijsdoel.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Ad 2. Opinies van
leken<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Hartman stelt dat de theorie van Aristoteles als voordeel
heeft dat deze nauw aansluit bij leken-ideeën over ethisch handelen. Terwijl
Socrates juist deze ideeën ter discussie stelde, is de benadering van
Aristoteles precies andersom. Het doel is niet het ondermijnen van onze morele
ideeën maar om deze te verdiepen en te kunnen onderbouwen. De methode die
Aristoteles hiervoor gebruikt is de dialectiek. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Het beginpunt zijn de algemene morele ideeën die er zijn om
vervolgens de principes te vinden die deze ideeën ondersteunen dan wel te
verbeteren. Hartman vergelijkt de aanpak van Aristoteles met het reflectief
equilibrium van Rawls waarbij de principes van iemand worden afgezet ten
opzichte van morele ideeën van deze persoon in specifieke casussen met als doel
vast te stellen of sprake is van een coherent geheel (om eventueel één van de
twee vervolgens aan te passen). Er zijn hierbij geen beweringen die niet
aangepast zouden kunnen worden: noch principes noch uitkomst in een specifieke
casus. Indien we – zo stelt Hartman – vervolgens het wide reflective
equilibrium van Daniels nemen, dus bij het zoeken naar consistentie ook
wetenschappelijke ideeën, ideeën over de menselijke natuur en bijkomende feiten
meenemen, dan komen we dicht bij de benadering van Aristoteles. Enkel richt
Aristoteles zich op het goede leven (en niet op wat rechtvaardigheid is). </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
Hierbij moet nog wel aangetekend worden dat de dialectiek
van Aristoteles niet de perfecte uitkomst zal geven in een specifiek geval. <span lang="EN-US">Ethiek is geen geometrie:<o:p></o:p></span></div>
<blockquote class="tr_bq">
<i><span lang="EN-US">“But the principles that one does have will be
clearer and more defensible, though possibly somewhat more complicated and not
always easily applied. […] One will have better and more trustworthy intuitions
for those situations in which principles compete or are hard to apply. If all
goes well, ones intuitions will lead one to apprehend the situation under the
right principle rather than on a principle that social pressure forces on one,
or one that rationalizes ones preferred behavior. There is some evidence that
the process can have good results. Haidt (2001, pp. 819, 834, 829) claims that
those with philosophical training are more likely than others to reason through
ethical problems, rather than rationalize, and act on the conclusions.”</span></i></blockquote>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"> </span>Een belangrijk doel is dus het beter kunnen onderbouwen van
je morele oordeel. Te voorkomen dat je de ander zomaar volgt of dat je
rationaliseert. Hartman neemt de Ford Pinto-casus nog als voorbeeld (ook om met
studenten te bespreken; eerst vinden studenten het fout bij enige reflectie
zullen ze moeten toegeven dat er meer achter zit). Ook de rol van framing zou
onderdeel moeten uitmaken van dergelijke discussies. Het leidt tot beter
oordelen en sterkere morele waarneming.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Ad 3. Correcte waarneming<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Iemand met een goed karakter kan een situatie juist
inschatten. De juiste waarneming omvat verbeelding (phantasia): het inschatten
van de situatie of wat de ethische karakteristiek is hiervan. Als je de
ethische kant niet juist inschat dan is dit een teken van een niet-deugdelijk karakter.
Iemand met een goed karakter herkent moed. Het morele voorstellingsvermogen
wordt nu vaak gezien als het vermogen om de ethische kant van een situatie in
te zien. Ook voor de (soms negatieve) rol van framing en de irrationele oordeelvorming
die dit tot gevolg kan hebben moeten we volgens Hartman oog hebben. Een situatie – je legt op een genuanceerde,
diplomatieke wijze het falen van een project uit aan je baas – kan ook anders
worden gekwalificeerd (je bent te laf om direct de waarheid te zeggen).
Uitkomsten van onderzoeken uit de sociale psychologie zijn hierbij ook
leerzaam. Bijvoorbeeld de rol van groepsdruk bij het maken van beslissingen
(denk aan de Milgram-experimenten). Zo heeft Beaman et al.. (1978) laten zien
dat mensen kunnen worden ingeënt tegen groepsgeïnduceerde verwijtbare onverschilligheid
door ze leren hoe een menigte ons kan beïnvloeden? Op gelijke wijze kan een organisatiecultuur ethisch
handelen in de weg staan.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
In een complexe situatie gaat het echter niet enkel om de
beslissing zelf maar ook om het redeneren. Om (dus) een dialectisch proces
waarin principes, intuïties, gevallen het redeneren verbeteren omdat je met
meer aspecten rekening houdt.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Strategie bij
ethiekonderwijs: lesvormen<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
Begin bij case-studies, zo stelt Hartman, om dit aansluit
bij het strategisch denken binnen een businesscontext. Ook bij economische,
complexe beslissingen is het hebben van een bepaalde intuïtie onontbeerlijk.
Het is deze intuïtie waar ook de ethiek zich op moet richten. Case-studies
dragen bij aan de moral imagination van een student. </div>
<blockquote class="tr_bq">
<o:p> </o:p><i>“Complex
case studies exercise their moral judgment about particulars, as when justice
and economic efficiency conflict. In looking at a case and considering the many
ways in which one can frame a situation and which ways of framing capture its
salient features, students are developing moral imagination and thus practical
wisdom and thus good character. “</i></blockquote>
<div class="MsoNormal">
<span lang="EN-US"> </span>Ook het lezen van fictie kan hierbij waardevol zijn. Hartman
verwijst naar Rorty die stelt dat literatuur beter werkt als filosofie. Boeken
(of video’s als de video over het Milgram-experiment) zorgen ervoor dat een
student later stopt en reflecteert en moreel redeneert ipv rationaliseert. Ook
over de cultuur van de organisatie waar hij of zij wil werken.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Conclusie</b></div>
<div class="MsoNormal">
Een interessant artikel wat mij betreft qua insteek. Het afzetten van Socrates tegenover Aristoteles is interessant. Het afsluitende deel - over de werkvormen e.d. - is minder waardevol en vraagt om veel meer toelichting. </div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Interessante
verwijzing:<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
<i>For disturbing evidence of the pervasiveness of this mode of
thought [dat ethiek waardeloos en zelfs onverantwoordelijk is] and its
devastating effect on students morality, see Pfeffer, 2005</i>.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
<div class="MsoNormal">
<b>Relevantie<o:p></o:p></b></div>
<div class="MsoNormal">
- tekortschieten socratische methode indien deze enkel
gericht is op het krijgen van definitieve antwoorden. <span lang="EN-US">Maar misschien wel om andere redenen waardevol?
“<i>What Socrates might have chosen to say
was that traditional morality has stood us in good stead on the whole, and can
continue to do so even as we suggest possible improvements.</i>”, p. 316. </span>En
in hoeverre is de huidige Socratische methode gelijk aan die van de methode van
Socrates destijds?</div>
<div class="MsoNormal">
- nadruk op juist redeneren: invloed framing,
rationalisering e.d. Hartman zet moreel redeneren tegenover rationaliseren.</div>
<div class="MsoNormal">
<br /></div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-52905883415711450972012-10-21T16:19:00.000+02:002012-10-22T00:21:58.335+02:00Steinberg - A new model for teaching ethical behaviour (bespreking)<br />
Steinberg, R.J., <i>A new model for teaching ethical behavior</i>, in: <i><a href="http://chronicle.com/weekly/v55/i33/33b01401.htm">The Chronicle of Higher Education</a> </i>(24 april 2009), laatst geraadpleegd 21 oktober 2012.<br />
<br />
In een review voor het online blad <i>The Chronicle of Higher Education</i> beschrijft Steinberg zijn ideeën over ethiekonderwijs. Zijn uitgangspunt hierbij is dat de praktijk laat zien dat wij allemaal ethisch kunnen tekortschieten. Zelf komt hij met een voorbeeld – een informal classroom experiment – waarin hij “aanwijsbaar” ethisch wangedrag van hemzelf, namelijk het dubbel incasseren van geld voor een opdracht, aan zijn studenten vertelt om vast te stellen wat hun reactie is. Soms was er geen reactie, sommige studenten dachten – bij navraag – dat het een grap was, sommige dachten dat Steinberg wel een goede reden zou hebben gehad, sommige studenten vonden zijn (laakbaar) gedrag zelfs erg slim.<br />
<br />
Steinberg: "<i>dit experiment herinnerde mij er weer aan hoe lastig het is om ethische theorieën – en casestudies – in de praktijk te brengen"</i>. Studenten – en zet dit af tegen mensen die minder gifted zijn – herkenden dus vaak onethisch gedrag niet of handelden hier niet naar. Onder verwijzing naar een aantal sociale experimenten over het bijstanderseffect komt Steinberg daarom met een nieuw model om toe te passen bij ethische problemen. Om goed te doen – met name om in te grijpen – moeten studenten volgens Steinberg een achttal stappen doorlopen. Als deze stappen niet zijn doorlopen, kan waarschijnlijk niet gesproken worden van ethisch handelen. Ook al heeft een student allerlei onderwijs gevolgd en kan de student goed kritisch en creatief denken.<br />
<br />
De acht stappen om tot ethisch handelen te komen volgens Steinberg:<br />
1. Herken dat er een gebeurtenis is die om actie vraagt<br />
2. Onderken dat de gebeurtenis een ethische kant heeft<br />
3. Oordeel dat de ethische kant belangrijk is<br />
4. Neem de verantwoordelijkheid om een ethische oplossing voor het probleem te maken<br />
5. Stel vast welke ethische abstracte regels van toepassing zijn<br />
6. Beslis hoe deze regels van toepassing zijn teneinde een concrete oplossing te vinden<br />
7. Formuleer een oplossing en houd hierbij rekening met tegenkrachten die tot onethisch handelen kunnen leiden<br />
8. Handel<br />
<br />
Het schema is niet erg schokkend en – in meer of mindere mate – zijn andere modellen hierin te herkennen. Zo nieuw is het niet. Wel interessant is de vooronderstelling dat<br />
- krachten van buiten slecht gedrag van mensen kan tegenhouden, maar net zo goed anderzijds dat<br />
- krachten van buiten goed gedrag van mensen kan tegenhouden (denk aan klokkenluiders)<br />
Ethisch handelen richt zich niet enkel op het handelend subject maar ook op het subject dat de ander aanspreekt.<br />
<br />
<b>Relevantie:</b><br />
- verwijzing naar experimenten sociale psychologie.<br />
- idee dat het niet (enkel) gaat om zelf goed ethisch te handelen maar juist in het aanspreken van anderen in hun gedrag.<br />
- ethisch handelen staat in zekere zin los van kritisch denken en creatief denken. Laatste twee zijn mogelijk voorwaardelijk maar niet voldoende.Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-1206880337964897762012-10-14T23:01:00.001+02:002012-10-14T23:01:20.959+02:00Carr, D. - After Kohlberg, Some Implications of an Ethics of Virtue (bespreking)Carr, D. - <i>After Kohlberg, Some Implications of an Ethics of Virtue</i>, in: <i>Studies in Philosophy and Education,</i> 15: 353-370 (1996)<br />
<br />
<b>1. De ontwikkelings-orthodoxie (Kohlberg, Kohlberg en nog eens Kohlberg)</b><br />
Na de Tweede Wereldoorlog hebben veel filosofen en pedagogen nagedacht over morele opvoeding en morele ontwikkeling maar weinigen hiervan hebben zo'n prominente rol gespeeld als Lawrence Kohlberg. Het baanbrekende werk van Kohlberg (en hierop volgend ander sociaal-wetenschappelijk onderzoek op het gebied van morele opvoeding en ontwikkeling) heeft dermate gigantische proporties aangenomen dat het zelfs nu nog steeds als het heersende uitgangspunt van onderzoek naar vraagstukken van morele opvoeding en ontwikkeling in vele toonaangevende hedendaagse academische centra mag gelden.<br />
<br />
De benadering van Kohlberg is filosofisch - de essentie van wat een goed moreel leven is staat voorop - en kent hierbij een cognitieve insteek. Het kan in dezelfde lijn worden gezet als prominente Verlichtingdenkers als Kant en Rousseau (over de inhoud van het denken van Kohlberg zal ik later meer schrijven).<br />
<br />
De liberale opvatting over het leven van Kohlberg is wel krachtig bekritiseerd. Dit is de laatste tijd in een stroomversnelling geraakt onder de invloed van hedendaagse post-analytische en communitaristische ingestelde, sociale en morele theoretici die geïnspireerd zijn door Aristoteles. Ook het artikel van Carr past in deze traditie.<br />
<br />
Carr zet in zijn paper globaal twee stappen. Om te beginnen wil hij laten zien dat een Kohlbergiaanse benadering van het denken over morele opvoeding moeilijk - zo niet onmogelijk - is te houden in het licht van neo-aristotelische kritiek. Vervolgens wil hij een alternatief aanreiken over het denken over het morele leven en onderwijs hierin. Een benadering die een deugden-theoretische basis kent.<br />
<br />
<i>Problemen t.a.v. "de" theorie van Kohlberg</i><br />
Volgens Carr kunnen we vragen stellen bij de filosofische vooronderstellingen die aan de theorie van Kohlberg ten grondslag liggen en dan specifiek wat betreft zijn ideeën over wat een moreel leven is. Om te beginnen is er (1) misschien een doorgeschoten cognitieve insteek (iets wat Kohlberg later wel heeft geprobeerd te nuanceren). Hierbij is het ook nog eens onduidelijk hoe dit cognitieve het menselijk handelen vormt. Een ander probleem is (2) dat de theorie van Kohlberg de affectieve en de motiverende kant van het menselijke handelen lijkt te negeren. Heeft de theorie van Kohlberg bijvoorbeeld wel oog voor de (door affectie gestuurde) zorg voor anderen? Een derde probleem is dat Kohlberg (3) geen rekening lijkt het houden met de morele toe-eigening van bepaalde (karakter) deugden / disposities. Volgens Carr (p. 354) zijn dit geen problemen die Kohlberg of volgers van Kohlberg kunnen verhelpen door het aanpassen van de theorie:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>because Kohlberg's theory is deeply at odds philosophically with the sorts of considerations upon which its critics have based their main objections, there can be no coherent or successful attempt<u> to repair or modify</u> it along these lines. For example, there are clearly demonstrable reasons why Kohlberg's basically enlightenment conception of moral agency as rooted in a certain form of rational prescriptivity - reasons which reach back beyond Piaget to Kant and Rousseau - can hardly avoid sidelining the affective dimensions of human experience, for good or ill, as a legitimate source of potential moral response.</i></blockquote>
Waar voor neo-Kantianen - waaronder Kohlberg ook valt - universele morele principes de enige bron en fundering is van ethische relevante menselijke motieven, hebben rationele principes bij Aristoteles een meer gematigde functie in het morele leven. Zijn bij Kantianen rationele principes in essentie <i>constitutief</i> zijn ze bij Aristoteles-aanhangers eerder <i>regulatief.</i><br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>In other words, one could also say that for the Aristotelian moral life is rooted more in principled dispositions than in dispositions to be principled and, in its emphasis on the ethical primacy of those qualities of character ordinarily termed virtues, an Aristotelian ethics can only stand in the starkest opposition and contrast to the sort of neo-Kantian perspective which informs a theory such as Kohlberg's.</i></blockquote>
De theorie van Kohlberg kent hiermee een filosofische tegenhanger. Maar, zo stelt Carr (p. 356) de objectiviteit van morele oordelen hoeft niet enkel gevonden te worden - zoals deontologen voorstaan - in universele regels. Je kunt de objectiviteit van morele oordelen ook funderen in de mate waarin ze op een succesvolle wijze bijdragen aan de ontwikkeling in en uitoefening die intellectuele en karakterdeugden die een goed leven maken. Er is dus nog ruimte voor objectiviteit ondanks de mogelijke relativiteit van wat deugdelijk handelen is.<br />
<br />
<b>2. Botsende tradities over wat deugdelijk handelen is</b><br />
Maar hoe kunnen deze disposities nu een objectief fundament geven aan moraliteit, als we weten dat deugdelijk handelen afhangt van de context: situatie en samenleving. Carr verwijst naar Alasdair MacIntyre en Nagel die stellen dat (p. 357) het hebben van een moreel perspectief in essentie niet meer is dan het laten zien van een culturele erfenis dan van een autonome, morele keuze. Wat het juiste handelen is (vanuit deugdenethisch perspectief) hangt af van de situatie / samenleving. Probleem: ethiekonderwijs - in een cultureel pluralistische samenleving - wordt hiermee direct controversieel en problematisch. Kunnen we hiermee ethiekonderwijs ook niet meer baseren op de deugdenethiek? Carr stelt dat dit geen probleem hoeft te zijn. Om een aantal redenen.<br />
<br />
Zo stelt Carr o.a. dat de constatering dat er meerdere normatieve theorieën bestaan los moet worden gezien van de constatering binnen de deugdenethiek dat deugdelijk handelen context-bepaald is. Het voorstaan van een Kohlbergiaanse benadering van onderwijsethiek omvat niet het voorstaan van bepaalde deugden. Het is - p. 357 - een geheel andere aanpak. Maar ondanks deze - en andere constateringen - blijft de vraag dat als de uitkomst van wat deugdelijk is - bijvoorbeeld wat moedig is - afhangt van sociaal, culturele opvattingen en het particuliere dan onderwezen kan worden als het ethiekonderwijs geschoeid wordt op de deugdenethiek.<br />
<br />
<b>3. De grammatica van de deugd</b><br />
Kohlberg en Piaget hadden volgens Carr een punt door te stellen dat het probleem van ethiekonderwijs is wat wordt bedoeld met moreel redeneren (de morele rede) en morele kennis. Als alternatief op hun verlichtingsbenadering van deze concepten kan echter de praktische wijsheid (<i>phronesis)</i> van Aristoteles worden gesteld.<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Briefly, Aristotle's account of <u>the nature of moral reason</u> is given in his concept of phronesis or practical wisdom, and his <u>account of moral knowledge</u> is contained in the idea of virtue as a dispositional state of character construed, in turn, as a function of the application of phronesis to practical experience - though in what he says about this Aristotle seems inclined to a somewhat suspect story about the way in which practical wisdom functions in the general psychological economy of individual moral agents.</i></blockquote>
Nu geeft Aristoteles aan dat we eerder moeten nadenken over de middelen dan over het doel. Carr geeft terecht aan dat nadenken over het doel van een samenleving/praktijk hiermee niet relevant is voor Aristoteles. Dit is niet het punt van Aristoteles hier. Carr ziet hierin bij Aristoteles een anti-foundationalistische zienswijze over de logische relatie tussen moreel redeneren en morele principes en waarden. Moreel beraad moet werken van binnenuit, op iemands waardensysteem en niet vanuit een "<a href="http://www.filosofischwoordenboek.nl/2012/02/view-from-nowhere.html" target="_blank">view from nowhere</a>". Zelfs al zou er gediscussieerd worden over de doelen van een samenleving zou dit binnen een traditie zijn of in verhouding tot andere tradities:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Effectively, the virtue-theoretical rejection of ethical foundationalism amounts to the denial that one might appropriately suppose human moral life to be rationally grounded in or reconstructable on the basis of a set of self evident or otherwise incontrovertable ethical principles conceivable in abstraction from any actual social-historical conditions or circumstances of human existence.</i></blockquote>
Het vooropstellen van bepaalde waarden - waarheid, rechtvaardigheid, coöperatie, et cetera - kan echter wel binnen deze tradities worden herkend. Maar het is belangrijk om in te zien dat ondanks dat deugden belangrijk zijn voor een moreel leven ze dit niet zijn omdat ze voortkomen uit rationele, zichzelf-rechtvaardigende, universele regel die ethisch foundationalisten (de term laat zich lastig vertalen) zouden stellen. Carr geeft verschillende redenen voor dit verschil (p. 361). De waarden die in de verschillende deugden zijn neergelegd vormen hierdoor geen waterdichte principes die ons exact duidelijk maken hoe we moeten handelen. Vandaar de verwijzing naar <i>phronesis, praktische wijsheid, </i>een vorm van open oordelen die niet te vergelijken is met een mathematisch afweging. (beetje offtopic, ook Carr geeft hier (p. 362) het verschil tussen deugdenethiek en de andere teleologische ethische theorieën als het utilisme weer. Waar bij het utilisme moord of overspel soms gerechtvaardigd kan zijn is dit binnen de deugdenethiek nooit het geval). Het belang van <i>praktische wijsheid</i> heeft ook gevolgen voor wat morele kennis is:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>... the personal acquisition of moral knowledge is not on a virtue-theoretical account merely a matter of acquaintance with any such tradition, but also of coming to be able to apply practical wisdom reflectively to one's own personal experience in the interests of effective moral agency. (p. 362)</i></blockquote>
Mooi: <i>as Aristotle himself puts it, the point of practical moral deliberation is not to <b>acquire</b> mere theoretical knowledge of the good but to help us <b>become</b> good </i>(p.362).<br />
<br />
Morele kennis is, volgens Carr, bij Aristoteles gelijk aan het beheersen van bepaalde deugden, eigengemaakte disposities waarvoor principes en ervaring nodig is. Ondanks dat er iets is als morele kennis moet dit niet worden gezien als een gerechtvaardigd handelen of een gerechtvaardigde gedachte (het is juist om in situatie A te handelen als x) omdat het verwerven van kennis op het gebied van de moraal neerkomt op het beheersen van de deugden, deugden verankeren waarden, en er is meer aan een waarde dan het omarmen van de propositie "x is goed" of "A is hier een betere manier van handelen dan B". De algemene tekortkoming dit inzicht van Aristoteles te begrijpen verzwakt, zo vermoedt Carr, veel morele theorieën en resulteert aangaande morele motivatie, al sinds van Plato, in talloze ongelukkige controverses met betrekking tot de aard van de relatie tussen redenen en actie (voor de liefhebber: zie David McNaughton, <i>Moral vision</i>, Oxford (1988) voor verdere uitleg van dit probleem).<br />
<br />
Carr stelt vervolgens - en geeft redenen - dat om vast te stellen wat morele kennis - voortkomend uit praktische wijsheid - precies is we beter niet ons kunnen aansluiten bij de oorspronkelijke theorie van Aristoteles van het gulden-midden. Het gaat om het bewaken en handelen op een midden van sociaal en altruïstische neigingen en het weerstaan en beheersen van egoïstische of asociale handelingen.<br />
<br />
<b>4. Revesie en beschrijving in ethische theorieën en de onderwijspraktijk</b><br />
Carr gaat terug naar Kohlberg en bespreekt de problemen van deze foundationalistische, ecclectische (qua ethische theorieën) en constructivistische (net als Kant: een ethiek wordt geconstrueerd vanuit het niets) theorie voor het onderwijs:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>... hence, young people are to acquire moral values largely via their disinterested contemplation of artificially constructed moral dilemmas avoiding, as far as possible, any kind of direct exposure to or initiation into received traditions of human moral life. (p. 365)</i></blockquote>
Carr beschrijft de verschillende redenen waarom deze aanpak van Kohlberg niet juist kan zijn. Belangrijk hierbij is de aanname dat iedere morele geschiedenis of traditie vergeten moet worden bij het vaststellen van wat een uitkomst kan zijn in een bepaald dilemma (die per definitie al onoplosbaar zijn) vreemd is. Bij het veel andere vakken bouwen studenten immers wel voort op de traditie. Waarom bij ethiekonderwijs bij nul beginnen? De <i>conventional view</i> verdient de voorkeur:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>On this view, moral education is essentially a matter of initiating young people into the "best moral picture" available in a given social and cultural context, which primarily means equipping them as far as possible with those rational dispositions - the virtues - practically conducive to the achievement of whatever goals that picture might celebrate. (p. 367)</i></blockquote>
Deze aanpak kent twee nadelen (met op de achtergrond een vrees voor indoctrinatie) maar deze mogen volgens Carr de pret niet drukken. Met name omdat uiteindelijk deugden als moed, zelf-beheersing, eerlijkheid, rechtvaardigheid etc voorop moeten blijven staan. Het denken kan - daarnaast - niet losstaan van de context.<br />
<br />
<b>5. Postscript</b><br />
Carr roept tot slot op om ethiekonderwijs altijd te laten voortbouwen op traditie. Onderwijs moet erop gericht zijn om bestaande morele kennis te verdiepen, om hiervan een dieper begrip te krijgen (en dit geldt niet enkel in het ontwikkelen van een moreel karakter):<br />
<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Confronted by the Babel of contemporary moral tongues and conversations the virtue-theorist maintains that what is needed to help us sort what is false or base from what is true and worthwhile in moral life is a basic grammar of evaluative practical thought, character and conduct of essentially the sort provided by Aristotle in his accounts of the logic of virtue and phronesis in the Nicomachean Ethics. </i> </blockquote>
<blockquote class="tr_bq">
<i>But, as recent post-analytical social philosophers writing under the inspiration of Aristotle have also forcefully insisted, this can only be developed on the basis of detailed descriptive attention to the various languages and narratives of virtue that men have actually lived, acted and spoken - rather than on that of a revisionary attempt to reconstruct the logical form of moral life and discourse according to a priori prescriptions engendered on a view from nowhere. (p. 368).</i></blockquote>
<br />
Ergo, volgens Carr moet ethiekonderwijs gericht zijn op het verkrijgen van praktische wijsheid rekening houdend met de context en traditie waarin iemand staat.<br />
<br />
<b>Relevantie</b><br />
- Carr benoemt kort uit wat hét probleem is van ethiekonderwijs (onder 3): wat is morele kennis en moreel redeneren<br />
- Carr legt - al is het niet altijd even makkelijk om te lezen - goed uit waarom een deugdenethische bendering van ethiekonderwijs de voorkeur verdient boven de benadering van Kohlberg<br />
- Carr legt uit waarom de cognitieve aanpak van Kohlberg niet samen kan gaan met een deugdenethische benadering.<br />
- Carr legt uit waarom het Kohlbergiaanse model - gezien diens vooronderstellingen - niet houdbaar is<br />
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-52162873027847068262012-10-07T01:02:00.001+02:002012-10-07T09:02:51.211+02:00Bos, R. ten e.a. - Het einde van de bedrijfsethiek (bespreking)Het boek <i>Het einde van de bedrijfsethiek</i> van René ten Bos, Campell Jones en Martin Parker heeft niet het onderwijzen van ethiek als onderwerp maar gaat primair over bedrijfsethiek. Omdat het echter in sommige opleidingen wordt gebruikt als studieboek - de schrijvers houden hier in het boek rekening mee - is het toch interessant om te bestuderen. Studieboeken over ethiek - of dit nu bedrijfsethiek, bio-ethiek of bijvoorbeeld media-ethiek betreft - tonen ons namelijk vaak indirect ook hoe de schrijvers denken over hoe ethiek gedoceerd moet worden. Een titel <i>Het einde van de bedrijfsethiek</i> versterkt dit ook nog eens.<br />
<br />
De schrijvers hebben als streven om de lezer "<i>mee te nemen in de fascinerende wereld van de ethiek</i>". Het wil een heldere en toegankelijke inleiding geven én het vakgebied met filosofische inzichten verbreden. Het boek heeft dus een dubbel karakter: het legt uit maar heeft ook een betogend karakter. Hiermee wijkt het boek duidelijk af van andere studieboeken ethiek.<br />
<br />
Nu slaagt de Nederlandse vertaling van het boek maar in beperkte mate in het geven van een heldere inleiding: de vertaling is niet erg sterk. Sommige zinnen lopen zelfs niet! Lezing van de oorspronkelijke versie onder de titel<i> For business ethics</i> (Routlegde 2005) verdient om die reden de voorkeur. Wat dan direct opvalt is dat de titel in het Nederlands tegengesteld is aan de Engelse titel. Dat de schrijvers - zo de titel van het Nederlandse uitgave doet veronderstellen - echt het einde van de bedrijfsethiek willen dekt dan ook niet helemaal de inhoud. De schrijvers bepleiten voor een ethische herwaardering - niet het einde - van bedrijfsethiek.<br />
<br />
<b>Problemen van (huidige) veel voorkomende vormen van bedrijfsethiek(boeken)</b><br />
Bedrijfsethiek kent - zie hoofdstuk één - een aantal problemen die de schrijvers aan de orde willen stellen en waarop het boek tegemoet moet komen:<br />
<ol>
<li>de <i>filosofie</i> niet serieus nemen</li>
<li>de <i>samenleving</i> niet serieus nemen</li>
<li>het <i>ethische</i> niet serieus nemen</li>
<li>de betekenis van <i>ethiek</i> niet serieus nemen</li>
<li>de politiek niet serieus nemen</li>
<li>het doel van ethiek niet serieus nemen</li>
</ol>
<div>
<b><br /></b>
<b>Het doel van ethiek</b></div>
<div>
Het laatste probleem is interessant en komt door het hele boek ter sprake. De schrijvers constateren dat "bedrijfsethiek gevangen zit tussen twee opvattingen waarvoor zij nou precies bedoeld zou zijn." Namelijk tussen enerzijds een grote hoeveelheid geruststellende, overtuigende ideeën die ons erop attenderen hoe het moet en anderzijds een bedreigende kant die kritische vragen stelt, alternatieven aanreikt en ons uitdaagt anders te denken en handelen. Te vaak richten studieboeken ethiek zich op het eerste volgens de schrijvers: op het verminderen - als tecnhé - om besluiteloosheid te verminderen:</div>
<blockquote class="tr_bq">
<i>"kennis uit een tekstboek, speciaal ontwikkeld voor marionetten, in plaats van kennis die u vergaart door zelf na te denken" </i>(p. 20) </blockquote>
De schrijvers willen:juist aanzetten tot ontwrichting van het gezond verstand: door elkaar schudden, ontwaken uit de oorspronkelijke acceptatie van "al wat is". Onder verwijzing naar Levinas: jezelf ter discussie stellen. Typerend:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Door het hele boek heen behandelen we denkers die hebben verkondigd dat ethiek in feite niet de oplossing maar het probleem aankaart. [...] Zouden er werkelijk mensen bestaan die verwachten dat een beschouwing over de betekenis van het goede leven makkelijk en aangenaam is?"</i> </blockquote>
Bedrijfsethiek moet haar plek hervinden, namelijk die van een kritische sociale wetenschap met een progressieve (p. 43: "in de hoop dat de toekomst er beter uit ziet") manier van denken. Een vrolijkere vorm van bedrijfsethiek zonder afgezaagde waarheden maar die onderzoekt. In hoofdstuk 2 beginnen de schrijvers hiermee door weer te geven hoe in het algemeen gedacht wordt - als common sense / gezond verstand - over de vragen (1) waar de bedrijfswereld voorstaat, (2) wat ethiek is en (3) wat bedrijfsethiek is.<br />
<br />
De durf hebben serieus te denken, je eigen vooroordelen en overtuigingen kritisch onder de loep te nemen (<i>te ontwrichten, </i>p. 188), dat is het doel (en indirect het doel van onderwijs). Helaas wordt dat in de hedendaagse bedrijfsethiek vaak vergeten:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"Ethiek was zoals we gezien hebben vooral kritiek op het gezonde verstand. Maar sinds het in business schools geïnstitutionaliseerd is geraakt, is de bedrijfsethiek zelf een een nieuwe vorm van gezond verstand gaan genereren, en is ze de taak om kritiek te hébben, grotendeels vergeten. Vaak wordt aangenomen dat het de rol van de bedrijfsethiek is om iets toe te voegen aan de huidige zakenpraktijk, hier en daar een kleine aanpassing door te voeren om zo de dingen net ietsje 'ethischer' te maken. Als gevolg hiervan is de opdracht die ethiek oorspronkelijk poogde na te streven - een wezenlijk onderzoek naar hoe we zouden moeten leven en werken - volledig uit de boeken en tijdschriften verdwenen. </i>(p. 188)</blockquote>
Onder verwijzing naar Foucault: bedrijfsethiek - aan onderwijsinstellingen - houdt zich volgens de schrijvers niet bezig met denken - als wezenlijk denken - maar met <i>tekstboekdenken</i>. Het is wat zwart/wit gesteld maar desalniettemin een interessante benadering.<br />
<br />
<b>Relevantie</b><br />
<ul>
<li>Voor wat ethiek (en een studieboek over ethiek) zou moeten zijn. Met de nadruk op (1) echt (dus tegen het gezonde verstand van de alledaagse praktijk) (2) kritisch te (3) durven (4) denken.</li>
<li>Voor het probleem van ethiek ("gevangen tussen twee opvattingen")</li>
<li>Voor een nieuwe interessante vraag: moet ethiek-bedrijven ook een utopisch karakter hebben: "<i>filosoferen in de hoop dat de wereld er in de toekomst beter uit zou zien</i>" (p 43) en bij ethiek "<i>horen we eigenlijk de sporen, hoe subtiel dan ook, van het idee van een betere wereld of van een beter leven</i>" (p. 188)</li>
</ul>
<b><br /></b>
<b>Interessante verwijzingen / verder lezen</b><br />
<ul>
<li>Thompson, Paul, Chris Smith en Stephen Ackroyd (2000), <i>If ethics is the answer, you are asking the wrong questions: A reply to Marin Parker, </i>in: <i>Organization Studies</i>, 21:1149-1158 </li>
</ul>
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-54243226319446996532012-10-06T11:34:00.002+02:002012-10-06T11:38:05.452+02:00Conferentie "The Development and Education of Virtue"Op de website van de RU staat vreemd genoeg deze informatie nog niet daarom ter informatie voor de geïnteresseerde het definitieve programma van de conferentie: The Development and Education of Virtue.<br />
<br />
------<br />
<br />
<span style="font-size: large;">The Development and Education of Virtue</span><br />
<br />
<b>Date</b><br />
November 20, 2012, 10:00 am – 5:30 pm<br />
<br />
Radboud University Nijmegen, the Netherlands<br />
<br />
The conference, organised by the Practical Philosophy department of the Radboud University Nijmegen, brings together several prominent ethicists and philosophers of education to discuss the psychology, development and education of moral virtue.<br />
<br />
<ul>
<li>David Carr: "Virtue, Literature and Moral Education"</li>
<li>Kristján Kristjánsson: "Positive Psychology and Positive Education: Old Wine in New Bottles?"</li>
<li>Paul van Tongeren: "The Christianisation of the Virtues"</li>
<li>Wouter Sanderse: "Towards a Neo-Aristotelian Model of Moral Development"</li>
<li>Tom Bates: "On Virtues and Vices"</li>
<li>Frank Willems: "Assessing Qualities of Moral Classroom Conversations in the Domain of Citizenship Education: A Virtue Ethical Approach" </li>
</ul>
<br />
<b>Information</b><br />
− The conference is open to everyone without a registration fee. A charge of 10 euro will be imposed for anyone who orders lunch, but otherwise attendance at the conference is free of charge.<br />
− If you wish to register for the conference, please notify Mr. W. Sanderse (w.sanderse@ftr.ru.nl) by e-mail before November 1. The full papers will be send to you a week before the conference. <br />
− Location is the Huygens building, room 01.028. Address: Heyendaalseweg 135, 6525 AJ Nijmegen.<br />
− For more information, see: <a href="http://www.ru.nl/actueel/agenda/overzicht_van/volledige-agenda/@864095/the-development-and/">http://www.ru.nl/actueel/agenda/overzicht_van/volledige-agenda/@864095/the-development-and/</a><br />
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-20642976820579432822012-10-06T01:08:00.000+02:002012-10-06T01:20:14.580+02:00Onderwijs leerstoel Financiële ethiek (RUG)Een van de eerste leerstoelen <i>Financiële ethiek</i> is die aan de Rijksuniversiteit Groningen (<a href="http://www.telegraaf.nl/dft/nieuws_dft/5207506/__Nieuwe_leerstoel_financile_ethiek__.html" target="_blank">Telegraaf 2009</a> / <a href="http://www.trouw.nl/tr/nl/4324/Nieuws/article/detail/1842690/2011/01/28/rsquo-Er-was-behoefte-aan-een-leerstoel-financiele-ethiek-rsquo.dhtml" target="_blank">Trouw 2011</a>). Het streven van de leerstoel is om invulling te geven aan "<i>de breedgedragen maatschappelijke wens om toekomstige economen en bedrijfskundigen te scholen in ethiek.</i>" (<a href="http://www.rug.nl/filosofie/nieuws/actueel/BdeBruin-hgl" target="_blank">bron</a>)<br />
<br />
Maar hoe vindt deze scholing plaats? Voorop lijkt niet een inhoudelijke benadering te staan maar eerder een procesmatige insteek gericht op de kwaliteit van de afweging zelf.<br />
<br />
De huidige hoogleraar Boudewijn de Bruin richt zich hierbij op de <i>kritische</i> <i>houding </i>kant van ethiek waarbij tevens het volledig geïnformeerd zijn belangrijk is. Dit vraagt ook om specifieke deugden, met name de moed om vragen te stellen en de durf om eigen onkunde niet te verbloemen. Interessant is dat De Bruin zich niet enkel richt op het "ethischer maken" van de persoon die primair handelt (de bankier) maar ook - of misschien wel juist - van belanghebbenden. Waaronder de klanten. In de <a href="http://www.blogger.com/"><span id="goog_1125310906"></span>Trouw<span id="goog_1125310907"></span></a> van 28 januari 2011:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>Ethiek gaat niet alleen over concrete acties, maar ook over hoe je je overtuigingen vormt. Welke informatiebronnen gebruik je, en weet je wel of die betrouwbaar zijn? Het vermogen bronnen op waarde te schatten, is een onmisbare deugd. Die mis ik bij veel bankiers. Ook bij hun cliënten, trouwens.</i></blockquote>
Ook ideeën als het kunnen inlassen van 'bedenktijd' bij grote beslissingen of het bedenken van zoveel mogelijk tegenargumenten past in deze benadering. De Bruin: "<i>Zo kun je beslissingen ethischer maken</i>” en misschien nog meer veelzeggend: <i>‘Domme bankiers gevaarlijker dan graaiende bankiers’ </i>en '... <i>we hebben het gevaar van onkunde ernstig onderschat.</i>’(<a href="http://www.rug.nl/corporate/nieuws/opinie/2012/13BoudewijnDeBruin" target="_blank">bron</a>)<br />
<br />
Vraag is natuurlijk of de conceptuele brede belanghebbenden-benadering van de leerstoel en het onderwijs (dat juist in eerste instantie gericht is op economen en bedrijfskundigen in opleiding) niet uit elkaar lopen nu er verder niet gestuurd wordt op de "klant-in-opleiding".<br />
<br />
Links / bronnen:<br />
<ul>
<li>Kritische accountant kwestie van lange adem (<a href="http://www.telegraaf.nl/dft/nieuws_dft/12720538/__Kritische_accountant_kwestie_van_lange_adem__.html" target="_blank">Telegraaf</a>, 9 augustus 2012) (met hierin opgenomen een interessante stelling van de AFM: "<i>Het belangrijkste is dat accountants zich bewust zijn van hun dienstbaarheid aan de maatschappij, ofwel de eindgebruiker van hun informatie."</i> </li>
<li>De bankier is 't haasje, maar is hij ook een boef (<a href="http://archief.nrc.nl/index.php/2012/Juli/21/ECONOMIE/nhnl03004/De+bankier+is+t+haasje,+maar+is+hij+ook+een+boef%3F/check=Y" target="_blank">NRC</a>, 21 juli 2012)</li>
<li>Prof.dr. Boudewijn de Bruin: ‘Domme bankiers gevaarlijker dan graaiende bankiers’ (o.a. <a href="http://www.rug.nl/corporate/nieuws/opinie/2012/13BoudewijnDeBruin" target="_blank">RUG</a>, 21 maart 2012)</li>
<li>’Er was behoefte aan een leerstoel financiële ethiek’ (<a href="http://www.trouw.nl/tr/nl/4324/Nieuws/article/detail/1842690/2011/01/28/rsquo-Er-was-behoefte-aan-een-leerstoel-financiele-ethiek-rsquo.dhtml" target="_blank">Trouw</a>, 28 januari 2011)</li>
<li>Prof. De Bruin over ethiek in de financiële wereld (<a href="http://www.refdag.nl/nieuws/economie/prof_de_bruin_over_etiek_in_de_financiele_wereld_1_538920" target="_blank">Reformatorisch Dagblad</a>, 10 maart 2011)</li>
<li>Nieuwe leerstoel ’financiële ethiek’ (<a href="http://www.telegraaf.nl/dft/nieuws_dft/5207506/__Nieuwe_leerstoel_financile_ethiek__.html" target="_blank">Telegraaf,</a> 31 oktober 2009)</li>
</ul>
<br />
Voor een compleet overzicht zie de website van prof. De Bruin (<a href="http://www.philos.rug.nl/~debruin/media.html" target="_blank">link</a>).<br />
<br />
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-27910384934702905922012-10-03T00:05:00.002+02:002012-10-08T08:15:40.637+02:00Levering, B. - Opvoeding en de overdracht van waarden en normen (bespreking)Levering, B., <i>Opvoeding en de overdracht van waarden en normen</i>, in: Beer, P. T. de. en C. J.M. Schuyt (red.), <i>WRR-verkenning 2: Bijdragen aan waarden en normen</i>, Amsterdam University Press (2004), p. 147 e.v.<br />
<br />
In het WRR-rapport <i>Bijdragen aan waarden en normen - 2</i> (zie <a href="http://www.ethiekonderwijs.nl/p/literatuuroverzicht.html" target="_blank">litertuurlijst</a>) geschreven onder redactie van De Beer en Schuyt is een hoofdstuk opgenomen van Levering (hoofdstuk 8). Hierin beschrijft hij ook wat de stand van zaken is - anno 2004 - ten aanzien van wat 'ware' morele kennis is. Een belangrijk begrip omdat dit ons kan helpen in het achterhalen wat we moeten verstaan onder <i>moreel competent </i>zijn.<br />
<br />
<b>Ryle en affectieve morele kennis als uitgangspunt</b><br />
Het startpunt van Levering is Gilbert Ryle (p. 149). Sinds diens verschijning in 1958 van <i>On forgetting the difference between right and wrong</i> is het voor velen duidelijk geworden, zo stelt Levering impliciet, wat de ware aard van morele kennis is.<br />
<br />
<div>
Ryle, geïnterpreteerd door Levering, stelt dat je misschien wel propositionele kennis kunt vergeten ("wat is bijvoorbeeld de hoofdstad van Nederland") maar dat het vreemd is om te zeggen dat als iemand jou aanspreekt op het niet nakomen van een belofte dat je zegt: "ach, ik was vergeten dat je beloften moet nakomen". Nu kunnen we propositionele kennis vergeten (en ook bepaalde vaardigheden verleren) zonder dat we van persoon veranderen. We blijven onszelf al weten we even niet wat de hoofdstad van Nederland is. Maar morele kennis kun je niet vergeten zonder dat je van persoon zou veranderen. Het denken van Ryle in de bewoordingen van Levering (pagina 150):</div>
<blockquote class="tr_bq">
<i>Maar morele kennis kun je niet vergeten en dat vindt zijn oorzaak in het gegeven dat ‘ware’ morele kennis met <a href="http://en.wikipedia.org/wiki/Affection" target="_blank">affecties</a> verbonden is. Morele kennis zit me zo aan het lijf gebakken dat ik niet anders kan handelen dan volgens de morele attitude die me in mijn ontwikkeling zo eigen is geworden. Echte morele kennis bestaat uit het houden van het goede en het verachten van het kwade.</i></blockquote>
Vervolgens:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>[...] als we morele kennis vergeten, als we er in de loop van ons leven andere opvattingen over waarden en normen op na gaan houden en die ook praktiseren, dan kunnen we zeggen dat we veranderen als persoon.</i> </blockquote>
Morele kennis waarmee affecties zijn verbonden is de 'ware morele kennis' (Levering: "het is onbetwist"). Kinderen doen die vorm van kennis op onder invloed van integere ouders; die affectief moreel gedrag voorleven.<br />
<br />
<b>Andere (propositionele) vormen van morele kennis: affectieve kennis</b><br />
Ook propositionele kennis van goed en kwaad speelt volgens Levering natuurlijk een rol (p. 151). Weten wat goed is (en niet goed) speelt een belangrijke rol in ons doen en laten. Maar: de band tussen propositioneel moreel weten en moreel doen is uiterst zwak (<i>morele zwakte</i>). Dit moet niet verward worden met wilszwakte. Morele zwakte heeft iets onbegrijpelijks terwijl we weten dat het bestaat. Wilszwakte is daarentegen - in de benadering van Levering - voorstelbaar.<br />
<br />
Ook vaardigheden spelen hierbij een rol. Vaardig zijn in het volgen van regels (de praktische morele kennis van regels) maakt dat iemand de moraliteit van zijn of haar cultuur eigen maakt. Dit gebeurt niet door de regels van het spel (onze wetboeken) te lezen en te bestuderen. Belangrijk hierbij is zelfcontrole: "Opvoeders spelen een rol in het aanleren van regels en het trainen van zelfcontrole."<br />
<br />
Levering: te verdedigen valt zelfs dat morele kennis op grond van propositionele kennis alleen mogelijk kan worden gemaakt door het affectieve aspect. Een interessante stelling met als probleem dat morele opvoeding/ontwikkeling op affectieve basis soms dichtbij indoctrinatie komt. Ryle echter, geciteerd door Levering: "We kunnen kinderen niet opvoeden tot een moraliteit waarin we zelf niet in 'geloven'.<br />
<br />
<b>En Kohlberg?</b><br />
Ook de theorie van Kohlberg - met de morele ontwikkelingsstadia - kan in de hoek worden geplaatst van theorieën die uitgaan van de zwakke band tussen propositionele kennis en handelen ("He who knows the good, chooses the good") en wringen met de ideeën van Ryle . Andere zwakte: empirisch bewijs dat de theorie ook klopt. Ik citeer een langer stuk van Levering gezien het belang:<br />
<blockquote class="tr_bq">
De indruk bestaat dat de morele opvoedingsmethoden alleen maar werken als ze worden ingebed in een bredere aanpak van samenlevingsopbouw, maar dat brengt nu juist meteen de al te smalle basis van de dilemma-methode in het zicht. Het doet het belang dat wordt toegeschreven aan de mogelijkheid van overdracht van waarden en normen sterk verwateren. Als over morele dilemma’s praten een manier is om ervoor te zorgen dat mensen met elkaar praten is daar natuurlijk niets op tegen, maar voordat je al te enthousiast wordt over ‘de morele-dilemma-aanpak’ moet je je wel afvragen of het onderwerp van gesprek niet om het even welk ander onderwerp had kunnen zijn.<i> De fundamentele fout in het kohlbergiaanse denken zou wel eens kunnen zijn dat de gewone moraliteit helemaal niet ‘dilemmisch’ is en dat het empirisch onderzoek dat ooit de gegevens voor de theorie aanleverde op verkeerde uitgangspunten was gebaseerd.</i></blockquote>
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-6370316120429817792012-09-30T21:59:00.000+02:002012-09-30T22:09:03.190+02:00Vragen bij opinie #vk "Geen regels maar waarden"Timor El-Dardiry, <i>Geen regels maar waarden, </i>in: de Volkskrant (29 september 2012), p. 10<br />
<br />
Gisteren stond een uitnodigende oproep van Timor El-Dardiry (<a href="https://twitter.com/timorel" target="_blank">@timorel</a>) in <a href="http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2844/Archief/archief/article/detail/3323912/2012/09/29/Geen-regels-maar-waarden.dhtml" target="_blank">de Volkskrant</a>. Zijn betoog was - kort samengevat - de volgende. Bankiers, medisch specialisten en bestuurders (m.i. hadden ook nog juristen genoemd kunnen worden) liggen onder vuur omdat deze professionals vergeten zijn waarvoor ze precies werken. Dit <i>wantrouwen</i> kan enkel hersteld worden als zij hun beroepseer weer hoog houden. Regels, toezicht, tuchtrecht, dit gaat het allemaal niet oplossen:<br />
<blockquote class="tr_bq">
<i>"Vertrouwen krijg je pas terug als je laat zien dat je bepaalde waarden zo belangrijk vindt."</i></blockquote>
Het probleem: veel organisaties en personen met een publieke instelling kennen niet meer de kernwaarden die het werk dat ze verrichten vormen. Kernwaarden als spaarzaamheid, gezondheid e.d. worden (helaas) niet meer per definitie voorop gesteld. Maar, zo stelt El-Dardiry, geen zorg: deze kernwaarden - de naam zegt het al - zitten gewoon besloten in genoemde publieke functies. Het wordt tijd om ze - in ieder geval voor een deel van genoemde professionals - terug te vinden. De bankier, de specialist en de bestuurder moeten uitkomen voor hun waarden zodat het publiek die waarden kan herkennen in hun gedrag.<br />
<br />
Het is een mooi betoog en ik raad iedereen aan om het te lezen!<br />
<br />
Toch roept het - vanuit mijn vakgebied - nog wel wat vragen op.<br />
<ul>
<li>In het betoog wordt gesteld dat organisties/personen met publiek belang <i>vaak</i> hun kernwaarden uit het oog verloren zijn terwijl later wordt gesteld dat deze voor veruit de meeste professionals nog steeds een belangrijke bron van motivatie en arbeidsvreugde gelden. Dit lijkt tegenstrijdig met elkaar te zijn. Zijn het incidentele excessen of is toch sprake van een structureel tekort? </li>
<li>Belangrijker: in hoeverre speelt het onderwijs een rol in deze discussie? Heeft onderwijs tekort geschoten en te weinig duidelijk gemaakt welke kernwaarden een bepaalde professie zou moeten voorstaan (met name in de Amerikaanse Legal Ethics-literatuur wordt dit idee omarmt) of overstijgt dit het onderwijs?</li>
<li>In hoeverre ligt er een taak in het onderwijs om deze herbronning vorm te geven. Het vinden van de kernwaarden van genoemde professies is - hierin volg ik El-Dardiry - zeker niet een complex vraagstuk. Moeten onderwijsinstellingen / opleidingsinstituten toch in onderwijs hierin zorgdragen?</li>
<li>De aanname dat de kernwaarden van een professie als inspiratie en motivatie kunnen gelden voor de professional zelf heeft een utopisch karakter. Het is mijn ervaring dat voor veel studenten en beginnende professionals het op z'n minst een én-én is: én in dienst staan voor de kernwaarden (concreet: arts worden om mensen te helpen) maar ook gewoon geld verdienen, liefst veel geld. Hoe hier mee om te gaan? Een studiekeuze - en niet vaak hiermee een complete loopbaan - wordt vaak niet enkel bepaald door een intrinsieke motivatie maar ook door werkzekerheid e.d.</li>
<li>Tot slot hebben allerlei onderzoeken uit de sociaal psychologie laten zien dat voor het handhaven van gedrag ook regels nodig zijn. Zie voor een toegankelijke introductie het eerder beschreven boek van <a href="http://www.ethiekonderwijs.nl/2012/09/kaptein-m-waarom-goede-mensen-soms-de.html" target="_blank">Kaptein</a> en dan met name het stuk over handhaving. De oproep van El-Dardiry heeft hiermee iets van een vals dilemma. Waarom niet én regels én waarden? Leer je de kernwaarden niet juist kennen door de regels van het vak te begrijpen?</li>
</ul>
<div>
<br /></div>
<div>
Een interessante column voor discussie, kritische lezing en inspiratie. In ieder geval voor de (vervolg) vraag of ook opleidingen aan <i>de beroepseer</i> moeten werken. En vervolgens: hoe?</div>
Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-79773378902275430492012-09-30T11:19:00.001+02:002015-01-05T17:26:21.037+01:00Kaptein, M. - Waarom goede mensen soms de verkeerde dingen doen (bespreking)<a href="http://www.kritischehouding.nl/2013/05/recensie-kaptein-waarom-goede-mensen.html" target="_blank">Enkel een tip: klik hier.</a><br />
<br />Unknownnoreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-5135541689455198759.post-46590843180680764082012-09-28T23:21:00.001+02:002012-09-29T04:05:19.423+02:00Karssing, E. - De morele competentie (bespreking)Karssing, E., <i>Morele competentie (hoofdstuk 3)</i>, in: Morele competentie in organisaties, Van Gorcum (2007)<br />
<br />
Veel ethiekonderwijs richt zicht op de morele competentie. Nu zegt dit nog niet zoveel want wat is nu precies de <i>morele competentie</i>? In <i>Morele competentie in organisaties</i> geeft Edgar Karssing zijn definitie. Een definitie die door veel andere auteurs is overgenomen - en in veel integriteitstrainingen als uitgangspunt geldt - en daarom om een nadere bespreking vraagt.<br />
<br />
<b>Definitie</b><br />
Karssing relateert de morele competentie met het idee van integriteit als professionele <u>verantwoordelijkheid</u>. Dus niet fatsoen, eerlijkheid, betrouwbaarheid e.d. staat voorop maar het gaat om het nemen van verantwoordelijkheid overeenkomstig iemands functie (p. 39).<br />
<br />
Onder morele competentie verstaat Karssing namelijk (en vergelijkbare <a href="http://www.slideshare.net/evavanwijngaarden/bedrijfsethiek-een-goede-zaak" target="_blank">teksten</a>):<br />
<blockquote class="tr_bq">
"<i>De bekwaamheid én bereidheid om taken adequaat en zorgvuldig uit te oefenen, rekening houdend met alle in het geding zijnde belangen, gebaseerd op een redelijke beoordeling van de relevante feiten. Een competentie is een samenspel van houding, kennis en vaardigheden, dat een beroepsbeoefenaar in staat stelt om bepaalde taken te verrichten.</i>"</blockquote>
<b>Relatie met vaktechnische competenties</b><br />
De morele competentie kan volgens Karssing hiermee niet los worden gezien van de vaktechnische competentie. Het is geen competentie die los staat. Voor een moreel verantwoorde positie is ook vaktechnische kennis van zaken nodig. Een vak kun je ook pas goed uitoefenen als je ook weet welke verantwoordelijkheden er zijn. De vraag is natuurlijk - maar hierover zegt Karssing niets - of dit gevolgen heeft voor het ethiekonderwijs.<br />
<br />
<b>Concretisering</b><br />
Om de morele competentie vorm te geven - concreet, om integriteitsvraagstukken aan te pakken, moet je volgens Karssing zes (logische) stappen zetten die gaan van herkenning, uitvoering tot terugkoppeling (p. 40). Het gaat bij Karssing in eerste instantie om het <u>besluitvormingsproces</u>. De morele competentie lijkt hiermee in beginsel een inhoudsloos begrip te zijn. Geen fatsoen, eerlijkheid, gelijkheid, et cetera.<br />
<br />
Voor ons interessant: Karssing beschouwt de morele competentie als een vaardigheid die kan worden verbeterd door oefening en praktische toepassing.<br />
<br />
<b>Dialoog</b><br />
Karssing stelt vervolgens dat de morele competentie zeven elementen verenigt. oordelen, willen, durven, kunnen, doen, terugkoppelen, verantwoorden. De elementen worden vervolgens toegelicht in de opvolgende paragrafen. Belangrijker is de constatering van Karssing dat "een essentieel ingrediënt (voorwaarde?) van de morele competentie dialoogvaardigheden zijn". Hiermee bedoelt hij het stellen van vragen en het open in gesprek gaan met de ander. In aansluiting op Kessels in <i>Socrates op de markt</i>: het gaat niet om het overtuigen van het eigen gelijk maar om een gezamenlijk onderzoek. Karssing koppelt dit trouwens aan het <a href="http://nl.wikipedia.org/wiki/Johari-venster" target="_blank">Johari-window</a> waarbij ook morele emoties een plek moeten krijgen.<br />
<br />
Waarom een dergelijk dialoog belangrijk is? Indirect: waarom een dialoog gebruiken als trainingsvorm? Volgens Karssing om<br />
(1) blinde vlekken op te sporen<br />
(2) om waarnemer van je eigen denken te worden<br />
(3) begrip/respect voor elkaars standpunten te krijgen, en<br />
(4) bij te dragen tot een cultuur van verantwoord opereren (p. 47)<br />
<div>
<br /></div>
<div>
Karssing beargumenteert vervolgens waarom morele intuïtie niet genoeg is. De morele intuïtie is onfeilbaar (p. 48). Een vijfde reden waarom training zinnig is? Of valt dit onder reden 1? Ook benadrukt Karssing de waarde van morele verbeeldingskracht (voorwaarde?) en het probleem van morele zwijgzaamheid (p. 47).</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<b>Kritiek</b></div>
<div>
De tekst van Karssing kent interessante delen. Toch valt er op de tekst nog wel wat af te dingen. Dit wordt duidelijk in de samenvatting. Dit deel richt zich namelijk ineens opvallend meer op het handelde individu dan op de dialoog met anderen (en de voordelen hiervan). Het onderdeel dat ging over de dialoogvaardigheden heeft in de afsluitende tekst nauwelijks een plek gekregen. Wat hiermee overblijft is de fatsoenlijke mens als startpunt die moreel competent is als deze ook integriteitsvraagstukken kan aanpakken (bewust kiest, oordeelt en zich verantwoordt e.d.). Maar hoe verhoudt dit zich echter tot de organisatie / anderen? Is er ook een verantwoordelijkheid richting anderen (punt 4 onder dialoog)? En hoe zijn materiële elementen als <i>begrip en respect</i> precies verbonden met integriteit (punt 3 onder dialoog)? Is dit een doel-an-sich?</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<b>Relevantie</b></div>
<div>
- Definitie van morele competentie (de fatsoenlijke mens die <i>verantwoordelijk</i> is).</div>
<div>
- Indirecte verwoording waarom hiervoor en hierin training noodzakelijk is: de koppeling met de dialoog.</div>
<div>
- Indirecte verwoording van de voorwaarden die gesteld zijn aan de morele competentie (zoals de dialoogvaardigheden, morele verbeeldingskracht)</div>
Unknownnoreply@blogger.com0